Pedagogia da Autonomia - Paulo Freire

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessários à Prática Educativa

Paulo Freire.

Autor, que fiquei fascinado em poder conhecêr, mentor e desenvolvedor de
um método de ensino impressionante (Alguns afirmam não ser possível
classificar seu trabalho com uma nova pedagogia)onde procura alfabetizar o educando,
partindo sempre do quê o mesmo já conhece.
Conheci suas obras quando cursei magistério e tive o prazer de
conhecê-lo pessoalmente em um evento
em 97 ou 96, quando fiz parte do setor de educação do MST, Movimento Sem
Terra. Algum tempo antes de seu falecimento.
Este que conseguiu, em um projeto alfabetizar trabalhadores rurais em 100 dias.

Índice

Prefácio..10
Primeiras Palavras .. 14

Cap. 1 Não há docência sem discência .. 23

1.1 Ensinar exige rigorosa metódica .. 28
1.2 Ensinar exige pesquisa .. 32
1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 33
1.4 Ensinar exige criticidade .. 34
1.5 Ensinar exige estética e ética .. 36
1.6 Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo .. 38
1.7 Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer
forma de discriminação .. 39
1.8 Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 42
1.9 Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural .. 46

Cap. 2 Ensinar não é transferir conhecimento .. 52

2.1 Ensinar exige consciência do inacabado ... 55
2.2 Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado .. 59
2.3 Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando .. 65
2.4 Ensinar exige bom senso .. 67
2.5 Ensinar exige humildade, tolerância e
Luta em defesa dos direitos dos educadores .. 74
2.6 Ensinar exige apreensão da realidade .. 76
2.7 Ensinar exige alegria e esperança .. 80
2.8 - Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível .. 85
2.9 Ensinar exige curiosidade .. 94

Cap. 3 Ensinar é uma especificidade humana ..102

3.1 Ensinar exige segurança,
Competência profissional e generosidade .. 102
3.2 Ensinar exige comprometimento .. 108
3.3 Ensinar exige compreender que a educação
é uma forma de intervenção no mundo .. 110
3.4 Ensinar exige liberdade a autoridade .. 117
3.5 Ensinar exige tomada consciente de decisões .. 122
3.6 Ensinar exige saber escutar .. 127
3.7 Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.. 141
3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo 152
3.9 Ensinar exige querer bem aos educandos .. 159

Prefácio

Aceitei o desafio de escrever o prefácio desde livro do Prof. Paulo Freire movida
mesmo por uma das exigências da ação educativo-crítica por ele defendida: a de
testemunhar a minha disponibilidade à vida e os seus chamamentos. Comecei a estudar
Paulo Freire no Canadá, com meu marido, Admardo, a quem este livro é em parte
dedicado. Não poderia aqui me pronunciar sem a ele me referir, assumindo-o
afetivamente como companheiro com quem, na trajetória possível, aprendi a cultivar
vários dos saberes necessários à prática educativa transformadora. E o pensamento de
Paulo Freire foi, sem dúvida, uma de suas grandes inspirações.
As idéias retomadas nesta obra resgatam de forma atualizada, leve, criativa,
provocativa, corajosa e esperançosa, questões que no dia a dia do professor continuam a
instigar o conflito e o debate entre os educadores e as educadoras. O cotidiano do
professor na sala de aula e fora dela, da educação fundamental à pós-graduação. É
explorado como numa codificação, enquanto espaço de reafirmação, negociação,
criação, resolução de saberes que constituem os conteúdos obrigatórios à organização
programática e o desenvolvimento da formação docente.
São conteúdos que, extrapolando os já cristalizados pela prática escolar, o educador
progressista, principalmente, não pode prescindir para o exercício da pedagogia da
autonomia aqui proposta. Uma pedagogia fundada na ética, no respeito à dignidade e à
própria autonomia do educando.
Como os demais saberes, este demanda do educador um exercício permanente. É a
convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao
mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócios-históricos-culturais
do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do
educando. Pressupõe romper com concepções e práticas que negam a compreensão da
educação como uma situação gnoseológica. A competência técnico científica e o rigor
de que o professor não deve abrir mão do desenvolvimento do seu trabalho, não são
incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Essa postura ajuda
a construir o ambiente favorável à produção do conhecimento onde o medo do professor
e o mito que se cria em torno da sua pessoa vão sendo desvalados. É preciso aprender a
ser coerente. De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é
impermeável à mudanças.
No âmbito dos saberes pedagógicos em crise, ao recolocar questões tão relevantes
agora quanto foram na década de 60, Freire, como homem de seu tempo traduz, no
modo lúcido e peculiar, aquilo que os estudos das ciências da educação vêm apontando
nos últimos anos: a ampliação e a diversificação das fontes legítimas de saberes e a
necessária coerência entre o saber-fazer é o saber-ser-pedagógicos.
Num momento de aviamento e de desvalorização do trabalho do professor em todos
os níveis, a pedagogia da autonomia nos apresenta elementos constitutivos da
compreensão da prática docente enquanto dimensão social da formação humana. Para
além da redução ao aspecto estritamente pedagógico e marcado pela natureza política de
seu pensamento, Freire, adverte-nos para a necessidade de assumirmos uma postura
vigilante contra todas as práticas de desumanização. Para tal o saber-fazer da auto
reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitados, permanentemente, podem nos
ajudar a fazer a necessária leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana
e da razão de ser do discurso fatalista da globalização.
Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria da
autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as
inversões que pode operar no pensamento e na prática pedagógica ao estimular o
individualismo e a competitividade. Como contraponto, denunciando o mal estar que
vem sendo produzido pela ética do mercado, Freire, anuncia a solidariedade enquanto
compromisso histórico de homens e mulheres, como uma das formas de luta capazes de
promover e instaurar a ética universal do ser humano. Essa dimensão utópica tem na
pedagogia da autonomia uma de suas possibilidades.
Finalmente, impossível não ressaltar a beleza produzida e traduzida nesta obra. A
sensibilidade com que Freire problematiza e toca o educador aponta para a dimensão
estética de sua prática que, por isso mesmo pode ser movida pelo desejo e vivida com
alegria, sem abrir mão do sonho, do rigor, da seriedade e da simplicidade inerente ao
saber-da-competência.
Edina Castro de Oliveira
Mestre em Educação pelo PPCF/DEFS
Professora do Depto de Fundamentos da Educação e Orientação Educacional
Vitória, novembro de 1996.

Primeiras Palavras

A questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-
progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos é a temática central em torno
de que gira este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes fundamentais
àquela prática e aos quais espero que o leitor crítico acrescente alguns que me tenham
escapado ou cuja importância não tenha percebido.
Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o seguinte: na medida mesma em
que esta vem sendo uma temática sempre presente às minhas preocupações de educador,
alguns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estranhos a análises feitas em livros
meus anteriores. Não creio, porém, que a retomada de problemas entre um livro e outro
e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada do tema
não é pura repetição do que já foi dito. No meu caso pessoal retomar um assunto ou
tema tem que ver principalmente com a marca oral de minha escrita. Mas tem que ver
também com a relevância que o tema de que falo e a que volto tem no conjunto de
objetos a que direciono minha curiosidade.
Tem que ver também com a relação que certa matéria tem com outras que vêm
emergindo no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido, por exemplo, que
me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num
permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua e a crítica,
virando epistemológica. É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do
que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas, e por que não dizer
também da quase obstinação com que falo de meu interesse por tudo o que diz respeito
aos homens e às mulheres, assunto de que saio e a que volto com o gosto de quem a ele
se dá pela primeira vez. Daí a crítica permanentemente presente em mim à malvadez
neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à
utopia.
Daí o tom de raiva, legítima raiva, que envolve o meu discurso quando me refiro às
injustiças a que são submetidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum interesse
de, não importa que ordem, assumir um ar de observador imparcial, objetivo, seguro,
dos fatos e dos acontecimentos. Em tempo algum pude ser um observador
acinzentadamente imparcial, o que, porém, jamais me afastou de uma posição
rigorosamente ética. Quem observa o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o
observador em erro. O erro na verdade não é ter um certo ponto de vista, mas
absolutizá-lo e desconhecer que, mesmo do acerto de seu ponto de vista é possível que a
razão ética nem sempre esteja com ele.
O meu ponto de vista é o dos condenados da Terra, o dos excluídos. Não aceito,
porem, em nome de nada, ações terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes
e a insegurança de seres humanos. O terrorismo nega o que venho chamando de ética
universal do ser humano. Estou com os árabes na luta por seus direitos mas não pude
aceitar a malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Munique.
Gostaria, por outro lado, de sublinhar a nós mesmos, professores e professoras, a
nossa responsabilidade ética no exercício de nossa tarefa docente. Sublinhar esta
responsabilidade igualmente àquelas e àqueles que se acham em formação para exerce-
la. Este pequeno livro se encontra cortado ou permeado em sua totalidade pelo sentido
da necessária eticidade que conota expressivamente a natureza da pratica educativa,
enquanto prática formadora. Educadores e educandos não podemos, na verdade, escapar
à rigorosidade ética. Mas, é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética
menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. Em nível
internacional começa a aparecer uma tendência em acertar os reflexos cruciais da nova
ordem mundial, como naturais e inevitáveis. Num encontro internacional de ONGs, um
dos expositores afirmou estar ouvindo com certa freqüência em países do Primeiro
Mundo a idéia de que crianças do Terceiro Mundo, acometidas por doenças como
diarréia aguda, não deveriam ser salvas, pois tal recurso só prolongaria uma vida já
destinada à miséria e ao sofrimento. Não falo, obviamente, desta ética. Falo, pelo
contrário, da ética universal do ser humano. Da ética que condena o cinismo do discurso
citado acima, que condena a exploração da força de trabalho do ser humano, que
condena acusar por ouvir dizer, afirmar que alguém falou A sabendo que foi dito B,
falsear a verdade, iludir o incauto, golpear o fraco e indefeso, soterrar o sonho e a
utopia, prometer sabendo que não cumprirá a promessa, testemunhar mentirosamente,
falar mal dos outros pelo gosto de falar mal. A ética de que falo é a que se sabe traída e
negada nos comportamentos grosseiramente imorais como na perversão hipócrita da
pureza em puritanismo. A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação
discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática,
jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vive-la
em nossa prática, é testemunhá-la, vivaz, aos educandos em nossas relações com eles.
Na maneira como lidamos com os conteúdos que ensinamos, no modo como citamos
autores de cuja obra discordamos ou com cuja obra concordamos. Não podemos basear
nossa crítica a um autor na leitura feita por cima de uma ou outra de suas obras. Pior
ainda, tendo lido apenas a crítica de quem só leu a contracapa de um de seus livros.
Posso não aceitar a concepção pedagógica desde ou daquela autora e devo inclusive
expor aos alunos as razoes por que me oponho a ela mas, o que não posso, na minha
crítica, é mentir. É dizer inverdades em torno deles. O preparo científico do professor ou
da professora deve coincidir com sua retidão ética. É uma lástima qualquer
descompasso entre aquela e esta. Formação científica, correção ética, respeito aos
outros, coerência, não permitir que o nosso mal-estar pessoal ou a nossa antipatia com
relação ao outro nos façam acusá-lo do que não fez são obrigações a cujo cumprimento
devemos humilde mas perseverantemente nos dedicar.
É não só interessante mas profundamente importante que os estudantes percebam as
diferenças de compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre professores
na apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções. Mas é fundamental que
percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e critica as posturas dos
outros.
De quando em vez, ao longo deste texto, volto a este tema. É que me acho
absolutamente convencido da natureza ética da prática educativa, enquanto prática
especificamente humana. É que, por outro lado, nos achamos, ao nível do mundo e não
apenas do Brasil, de tal maneira submetidos ao comando da malvadez da ética do
mercado, que me parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na prática da ética
universal do ser humano. Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da
decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser
assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a transgressão dos princípios éticos
é uma possibilidade mas não é uma virtude. Não podemos aceita-la.
Não é possível ao sujeito ético viver sem estar permanentemente exposto á
transgressão da ética. Uma de nossas brigas na História, por isso mesmo, é exatamente
esta: fazer tudo o que possamos e favor da eticidade, sem cair no moralismo hipócrita,
ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas, faz parte igualmente desta luta pela eticidade
recusar, com segurança, as críticas que vêem na defesa da ética, precisamente a
expressão daquele moralismo criticado. Em mim, a defesa da ética jamais significou sua
distorção ou negação.
Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética
enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à
convivência humana. Ao faze-lo estou advertindo das possíveis críticas que, infiéis a
meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética
universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o
ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como
um a priori da Historia. A natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na
Historia. É uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotações
fundamentais sem as quais não teria sido possível reconhecer a própria presença
humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no
mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os
outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um não-eu se reconhece
como si própria. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que
intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata,
compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da
avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se
impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um
desvalor, jamais uma virtude.
Na verdade, seria incompreensível se a consciência de minha presença no mundo não
significasse já a impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença.
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu
mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de
classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de
responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos
genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos
seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de
possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é
problemático e não inexorável.
Devo enfatizar também que este é um livro esperançoso, um livro otimista, mas não
ingenuamente construído de otimismo falso e de esperança vã. As pessoas, porém,
inclusive de esquerda, para quem o futuro perdeu sua problematicidade o futuro é um
dado dado dirão que ele é mais um devaneio de sonhador inveterado.
Não tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas sua posição: a de quem
perdeu seu endereço na História.
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal anda solta no
mundo. Com ares de pós-modernidade, insiste em convencer-nos de que nada podemos
contra a realidade social que, de história e cultural, passa a ser ou a virar quase
natural. Frases como a realidade é assim mesmo, que podemos fazer? ou o
desemprego no mundo é uma fatalidade do fim do século expressam bem o fatalismo
desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do ponto de vista de tal
ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade
que não pode ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o treino técnico
indispensável à adaptação do educando, à sua sobrevivência. O livro com que volto aos
leitores é um decisivo não a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.
De uma coisa, qualquer texto necessita: que o leitor ou leitora a ele se entregue de
forma crítica, crescentemente curiosa. É isto o que este texto espera de você, que acabou
de ler estas Primeiras Palavras.

Paulo Freire
São Paulo
Setembro de 1996

Capítulo 1
Não há docência sem discência

Devo deixar claro que, embora seja meu interesse central considerar neste texto saberes
que me parecem indispensáveis à prática docente de educadoras ou educadores críticos,
progressistas, alguns deles são igualmente necessários a educadores conservadores. São
saberes demandados pela prática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção
política do educador ou educadora.
Na continuidade da leitura vai cabendo ao leitor ou leitora o exercício de perceber se
este ou aquele saber referido corresponde à natureza da prática progressista ou
conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática educativa mesma
independentemente de sua cor política ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar
que, de forma não-sistemática, tenho me referido a alguns desses saberes em trabalhos
anteriores. Estou convencido, porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma
reflexão como esta quando penso a formação docente e a prática educativo-crítica.
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso do fogão,
como acendê-lo, como equilibra par mais, para menos, a chama, como lidar com certos
riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar os diferentes temperos numa
síntese gostosa e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, ratificando
alguns daqueles saberes, retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro.
A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do
barco, das partes que compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento
dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas, o
papel do motor e da combinação entre motor e velas. Na prática de velejar se
confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo.
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir alguns saberes fundamentais à
prática educativo-crítica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser conteúdos
obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja
compreensão, tão clara e tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática
formadora. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o
formando, desde o principio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se com
sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção.
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar
que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado,
me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados
pelo sujeito que sabe e a são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver
o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o
falso sujeito da formação do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo
contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora
diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-
se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos,
conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista
gramatical, o verbo ensinar é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto
direto alguma coisa e um objeto indireto a alguém. Do ponto de vista democrático
em que me situo, mas também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me
coloco e de que decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres
históricos e inacabados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de
conhecer, ensinar é algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e
homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que
ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso -
trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em
outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não
temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado em que o
aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que
não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz.
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica,
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a
decência e com a serenidade.
Às vezes, nos meus silêncios em que aparentemente me perco, desligado, flutuando
quase, penso na importância singular que vem sendo para mulheres e homens sermos ou
nos ternos tornado, como constata François Jacob, seres programados, mas, para
aprender. É que o preciso de aprender, em que historicamente descobrimos que era
possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, é um processo que pode
deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.
O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de
aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o que venho chamando curiosidade
epistemológica, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto.
É isto que nos leva, de um lado, à crítica e à recusa ao ensino bancário, de outro, a
compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está fadado a fenecer,
em que pese o ensino bancário, que deforma a necessária criatividade do educando e
do educador, o educando a ele sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo
conhecimento lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender, dar,
como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o autoritarismo e o erro
epistemológico do bancarismo.
O necessário é que, subordinado, embora à prática bancária, o educando mantenha
vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua
capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o imuniza contra o poder
apassivador do bancarismo. Neste caso, é a força criadora do aprender de que fazem
parte a comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não
facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensinar. Essa é uma das
significativas vantagens dos seres humanos a de se terem tornado capazes de ir mais
além de seus condicionantes. Isto não significa, porém, que nos seja indiferente ser um
educador bancário ou um educador problematizador.

1.1 Ensinar exige rigorosidade metódica

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente,
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua submissão. Uma de suas
tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que
devem se aproximar dos abjetos cognoscíveis. E esta rigorosidade metódica não tem
nada que ver com o discurso bancário meramente transferido do perfil do abjeto ou do
conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no tratamento do
objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições
em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a
presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente
curiosos, humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente
é possível e pressuposição por parte dos educandos de que o educador já teve ou
continua tendo experiência da produção de certos saberes e que estes não podem a eles,
os educandos, ser simplesmente transferidos. Pelo contrário, nas condições de
verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinando, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o
objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos
educandos.
Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva
a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas
também ensinar a pensar certo. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor
crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de
frases e de idéias inertes do que um desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas
a fio, domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras quase
como se estivesse recitando-as de memória - não percebe, quando realmente existe,
nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu
bairro. Repete o lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de
dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os livros todos a cuja
leitura dedica tempo parto nada devessem ter com realidade de seu mundo. A realidade
com que eles têm que ver é a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada
vez mais um lado aí, desconectado do concreto.
Não se lê criticamente como se fazê-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria
por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A leitura verdadeira me compromete de
imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e cuja compreensão fundamental
me vou tornando também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência
do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma
viciada de ler não tem nada de ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar
certo.
Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pensa errado, é quem pode
ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos
demasiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar certo, ao lado sempre da
pureza e necessariamente distante do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de
boniteza, que me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância de quem se
acha cheia ou cheio de si mesmo.
O professor que pensar certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas
de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo , como seres históricos, é a
capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento
novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por
outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o
em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a
produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência docência-discência
e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiológico.

1.2 Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
Pensar certo, em termos críticos, é uma exigência que os momentos do ciclo
gnosiológico vão pondo à curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente
rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade
epistemológica. A curiosidade ingênua, de que resulta indiscutivelmente um certo
saber, não importa que metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum.
O saber de pura experiência feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto
implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o
respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da
educadora com a consciência crítica do educando cuja promoção da ingenuidade não
se faz automaticamente.

1.3 Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes
populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na prática comunitária mas
também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão
de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Porque não
aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo
poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os
baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde
das gentes. Porque não há lixões no coração dos bairros rios e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? Esta pergunta é considerada em si demagógica e
reveladora da má vontade de quem a faz. É pergunta de subversivo, dizem certos
defensores da democracia.
Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a
constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida?
Porque não estabelecer uma necessária intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Porque
não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos dominantes
elas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida neste descaso? Porque, dirá um
educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A
escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos.
Aprendidos, estes operam por si mesmos.

1.4 Ensinar exige criticidade

Não há para mim, na diferença e na distancia entre a ingenuidade e a criticidade,
entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a
ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade,
pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se
então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente rigorizando-se
na sua aproximação ao objeto, conota-se seus achados de maior exatidão.
Na verdade, a curiosidade ingênua que, desarmada, esta associada ao saber do
senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma
cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade
epistemológica. Muda de qualidade mas não de essência. A curiosidade de camponeses
com quem tenho dialogado ao longo de minha experiência político-pedagógica,
fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade,
enquanto abertura mais ou menos espantada diante de não-eus, com que cientistas ou
filósofos acadêmicos, admiram o mundo. Os cientistas e filósofos superam, porém, a
ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam epistemologicamente curiosos.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de
algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal
de atenção que sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria
criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos.
Como manifestação presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo
histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente por que a promoção da
ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da
prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica,
insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender irracionalismos
decorrentes do ou produzidos por certo excesso de racionalidade de nosso tempo
altamente tecnologizado. E não vai nesta consideração nenhuma arrancada falsamente
humanista de negação da tecnologia e da ciência. Pelo contrario é consideração de
quem, de um lado, não diviniza a tecnologia, mas, de outro, não há diaboliza. De quem
a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente curiosa.

1.5 Ensinar exige estética e ética

A necessária promoção da ingenuidade a criticidade não pode ou não deve ser feita a
distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e
boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à
possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de
ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente
aos desvios fáceis com que somos tentados, as vezes ou quase sempre, a deixar
dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres e homens, seres
histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher,
de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos
sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres
humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da
ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a
experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se
respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à
formação moral do educando. Educar é substantivamente formar. Divinizar ou
diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de
pensar errado. De testemunhar os alunos, as vezes com ares de quem possui a verdade,
um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrario, demanda profundidade e não
superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe a disponibilidade à
revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de
apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de
princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda exige
o pensar certo que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensador, não é
possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente
coerente.

1.6 Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo

O professor que realmente ensinar, quer dizer, que trabalha os conteúdos no quadro
da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a fórmula farisaica do faca o que
mando e não o que eu faço. Quem pensa certo está cansado de saber que as palavras a
que falta corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer
certo.
Que podem pensar alunos sérios de um professor que, a dois semestres, falava com
quase ardor sobre a necessidade da luta pela autonomia das classes populares e, dizem
que não mudou, faz discurso pragmático contra os sonhos e pratica a transferência de
saber do professor para o aluno?! Que dizer da professora que, de esquerda ontem,
defendia a formação da classe trabalhadora e que, pragmática hoje, se satisfaz, curvada
ao fatalismo neoliberal, com o puro treinamento do operário, insistindo, porém, que é
progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz em lugar de
desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo
pergunta ao aluno se com quem está falando.
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a segurança na
argumentação, é o de quem, discordando do seu oponente não tem por que contra ele ou
contra ela nutrir uma raiva desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da
discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente raivosas proibiu certa vez estudante
que trabalhava dissertação sobre alfabetização e cidadania que me lesse. Já era, disse
com ares de quem trata com rigor e neutralidade o objeto, que era eu. Qualquer leitura
que você faça deste senhor pode prejudicá-la. Não é assim que se pensa certo nem é a
assim que se ensina certo. Faz parte do pensar certo o gosto da generosidade que, não
negando à quem o tem o direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.

1.7 Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não
pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho
não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma
tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida qualquer forma de
discriminação. A prática reconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do
ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão longe dela nos achamos quando
vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos que assassinam
camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que
inferiorizam as mulheres. Quão ausentes da democracia se acham os que queimam
igrejas de negros porque, certamente, negros não tem alma. Negros não rezam. Com sua
negritude os negros sujam a branquitude das orações... A mim me dá pena e não raiva,
quando vejo a arrogância com que a branquitude de sociedade em que se faz isso em
que se queimam igrejas de negros se apresenta ao mundo como pedagoga da
democracia. Pensar e fazer errado, pelo visto, não têm mesmo nada que ver com a
humildade que o pensar certo exige. Não têm nada que ver com o bom senso que regula
nossos exageros e evita as nossas caminhadas até o ridículo e a insensatez.
Às vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda não totalmente
convertido ao pragmatismo neoliberal mas por ele já tocado, diga que, sonhador,
continuo a falar de uma educação de anjos e não de mulheres e homens. O que tenho
dito até agora, porém, diz respeito radicalmente à natureza de mulheres e de homens.
Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e não como um
apriori da História.
O problema que se coloca para mim é que, compreendendo como compreendo a
natureza humana, seria uma contradição grosseira não defender o que venho
defendendo. Faz parte da exigência que a mim mesmo me faço de pensar certo, pensar
como venho pensando enquanto escrevo este texto. Pensar, por exemplo, que o penar
certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um pensar
formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste sentido é que ensinar a
pensar não é uma experiência em que ele o pensar certo é tomado em si mesmo e
dele se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo
implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que
incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não é que fazer de quem se isola, de
quem se aconchega a se mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso
mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo,
não é transferindo mas co-participando. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é
transitivo no que concerne à sintaxe do pensar certo ele é um verbo cujo sujeito é
sempre co-participe de outro. Todo entendimento, se não se acha trabalhado
mecanicistamente, se não vem sendo submetido aos cuidados alienadores de um tipo
especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de mente que venho chamando
burocratizada, implica, necessariamente, comunicabilidade. Não há inteligência a
não ser quando o próprio processo de inteligir é distorcido que não seja também
comunicação do inteligido. A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir,
depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a
inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que
pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o
educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que
vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é
dialógico e não polêmico.

1.8 Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

O pensar certo sabe, por exemplo, que não é partir dele como um dado dado, que se
conforma a prática docente crítica, mas também que sem ele não se funda aquela. A
prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente
espontânea ou quase espontânea, desarmada, indiscutivelmente produz é um saber
ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que
caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não
é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais
escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor
formador. É preciso, por outro lado, reinsistir em que a matriz do pensar ingênuo como
a do crítico é a curiosidade mesma, característica do fenômeno vital. Neste sentido,
indubitavelmente, é tão curioso o professor chamado leigo no interior de Pernambuco
quanto o professor de Filosofia da Educação na Universidade A ou B. o de que se
precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a
prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à
reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O
seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise e maior
comunicabilidade exercer em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por
outro lado, que quanto mais me assumo como estou assim, mais me torno capaz de
mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa
certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo
processo se faz necessariamente sujeito também.
Seria porém exagero idealista, afirma que a assunção, por exemplo, de que fumar
ameaça minha vida, já significa deixar de fumar. Mas deixar de fumar passa, em algum
sentido, pela assunção do risco que corro ao fumar. Por outro lado, a assunção se vai
fazendo cada vez mais assunção na medida em que ela engendra novas opções, por isso
mesmo em que ela provoca ruptura, decisão e novos compromissos. Quando assumo o
mal ou os males que o cigarro me pode causar, movo-me no sentido de evitar os males.
Decido, rompo, opto. Mas, é na prática de não fumar que a assunção do risco que corro
por fumar se concretiza materialmente.
Me parece que há ainda um elemento fundamental na assunção de que falo: o
emocional. Além do conhecimento que tenho do mal que o fumo me faz, tenho agora,
na assunção que dele faço, legítima raiva do fumo. E tenho também a alegria de ter tido
a raiva que, no fundo, ajudou que eu continuasse no mundo por mais tempo. Está errada
a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as in justiças,
contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel
altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam,
perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.

1.9 Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

É interessante estender mais um pouco a reflexão sobre a assunção. O verbo assumir
é um verbo transitivo e que pode ter como objeto que assim se assume. Eu tanto assumo
risco que corro ao fumar quanto me assumo enquanto sujeito da própria assunção.
Deixamos claro que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a assunção de
que fumar ameaça a vida, com assunção eu quero sobretudo me referir ao conhecimento
cabal que obtive do fumar e de suas conseqüências. Outro sentido mais radical tem
assunção ou assumir quando digo: Uma das tarefas mais importantes da prática
educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os
outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de
nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a outredade do não eu, ou do tu,
que me faz assumir a radicalidade de meu eu.
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de
classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa
progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver diretamente com a
assunção de nos por nós mesmos. É isso que o puro treinamento do professor não faz,
perdendo-se e perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo.
A experiência histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres jamais
poder se dar virgem do conflito entre as forças que obstaculizam a busca da assunção
de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças em favor daquela assunção. A
formação docente que se julgue superior a essas intrigas não faz outra coisa senão
trabalhar em favor dos obstáculos. A solidariedade social e política de que precisamos
para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós
mesmos, tem a formação democrática ema prática de real importância. A aprendizagem
da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo
autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.
Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida de um aluno um
simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer
como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo. Nunca me
esqueço, na história já longa de minha memória, de um desses gestos de professor que
tive na adolescência remota. Gesto cuja significação mais profunda talvez tenha passado
despercebida por ele, o professor, e que teve importante influencia sobre mim. Estava
sendo, então, um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio,
percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de minhas
possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com a vida. Facilmente
me eriçava. Qualquer consideração feita por um colega rico da classe já me parecia o
chamamento à atenção de minhas fragilidades, de minha insegurança.
O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a um,
devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e, olhando ou re-
olhando o meu texto, sem dizer palavra, balança e cabeça numa demonstração de
respeito e de consideração. O gesto do professor valeu mais do que a própria nota dez
que atribuiu à minha redação. O gesto do professor me trazia uma confiança ainda
obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e produzir. De que era possível
confiar em mim mas que seria tão errado confiar além dos limites quanto errado estava
sendo não confiar.
Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas
do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma pena que o
caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se vive nela, de
formação ou deformação, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino
dos conteúdos, ensino, lamentavelmente quase sempre entendido como transferência do
saber. Creio que uma das razoes que explicam este caso em trono do que ocorre no
espaço-tempo da escola, que não seja a atividade ensinante, vem sendo uma
compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. No fundo, passa
despercebido a nós que foi aprendendo socialmente que mulheres e homens,
historicamente, descobriram que é possível ensinar. Se tivesse claro para nós que foi
aprendendo que percebemos ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a
importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de
aula das escolas nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal
administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significação. Há uma natureza
testemunhal nos espaços tão lamentavelmente relegados das escolas. Em A Educação na
cidade chamei a atenção para esta importância quando discuti o estado em que a
administração de Luiza Erundina encontrou a rede escolar da cidade de São Paulo em
1989. O descaso pelas condições materiais das escolas alcançava níveis impensáveis.
Nas minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu me perguntava horrorizado:
Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, à mesa, às
paredes se o Poder Público revela absoluta desconsideração à coisa publica? É incrível
que não imaginemos a significação do discurso formador que faz uma escola
respeitada em seu espaço. A eloqüência do discurso pronunciado na e pela limpeza do
chão, na boniteza das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há uma
pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
Pormenores assim da cotidianeidade do professor, portanto igualmente do aluno, a
que quase sempre pouca ou nenhuma atenção se dá, têm na verdade um peso
significativo na avaliação da experiência docente. O que importa, na formação docente,
não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do
medo que, ao ser educado, vai gerando a coragem.
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do
exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da
sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não é, de fato,
adivinhar, com intuir. O importante, não resta dúvida, é não pararmos satisfeitos ao
nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de nossa
curiosidade epistemológica.

Capítulo 2
Ensinar não é transferir conhecimento

As considerações ou reflexões até agora vêm sendo desdobramentos de um primeiro
saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva
progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma
sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas
dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que
tenho a ele ensinar e não a de transferir conhecimento.
É preciso insistir: este saber necessário ao professor que ensinar não é transferir
conhecimento não apenas precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas
razoes de ser ontológica, política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também
precisa ser constantemente testemunhado, vivido.
Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha prática
discursando cobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar
bonito sobre as razoes ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu
discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação.
Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar
envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos.
Fora disso, me emaranho na rede das contradições em que meu testemunho,
inautêntico, perde eficácia. Torno-me não falso quanto quem pretende estimular o clima
democrático na escola por meios e caminhos autoritários. Tão fingido quanto quem diz
combater o racismo mas, perguntando se conhece Madalena, diz: Conheço-a é negra
mas é competente e decente. Jamais ouvi ninguém dizer que conhece Célia, que ela é
loura, de olhos azuis, mas é competente e decente. No discurso perfilado de Madalena,
negra, sabe a conjunção adversativa mas, no que contorna Célia, loura de olhos azuis, a
conjunção adversativa é um não-senso. A compreensão do papel das conjunções que,
ligando sentenças entre si, impregnam a relação que estabelecem de certo sentido, o de
causalidade, falo porque recuso o silêncio, de adversidade, tentaram domina-lo mas não
conseguiram, o de finalidade, Pedro lutou para que ficasse clara a sua posição, o de
integração, Pedro sabia que ela voltaria, não é suficiente para explicar o uso da
adversativa mas na relação entre a sentença Madalena é negra e Madalena é competente
e docente. A conjunção mas aí, implica um juízo falso, ideológico: sendo negra, espera-
se que Madalena nem seja competente nem decente. Ao reconhecer-se, porém, sua
decência e sua competência a conjunção mas se tornou indispensável. No caso de Célia,
é um disparate que, sendo loura de olhos azuis não seja competente e decente. Daí o
não-senso da adversativa. A razão é ideológica e não gramatical.
Pensar certo e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente
pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir
diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É
difícil, não porque pensar certo seja forma própria de pensar de santos e de anjos e a que
nós arrogantemente aspirássemos. É difícil, entre outras coisas, pela vigilância constante
que temos de exercer sobre nós próprios para evitar os simplismos, as facilidades, as
incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre temos o valor indispensável pêra
não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade que gera um
pensar errado e falso. Por mais que me desagrade uma pessoa não posso menosprezá-la
com um discurso em que, cheio de mim mesmo, decreto sua incompetência absoluta.
Discurso em que, cheio de mim mesmo, trato-a com desdém, do alto de minha falsa
superioridade. A mim não me dá raiva mas pena quando pessoas assim raivosas,
arvoradas em figuras de gênio, me minimizam e destratam.
É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição sine qua do pensar certo,
que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a
superação que sofremos.
O clima do pensar certo não tem nada que ver com o das formulas preestabelecidas,
mas seria a negação do pensar certo se pretendêssemos forja-lo na atmosfera da
licenciosidade ou do espontaneísmo. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo.

2.1 Ensinar exige consciência do inacabamento

Como professor crítico, sou um aventureiro responsável, predisposto à mudança, à
aceitação diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve
necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo,
radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo
é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e
consciente do inacabamento.
Aqui chegamos a ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento de
ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da
experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o
inacabamento se tornou consciente. A invenção da existência a partir dos materiais que
a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros
animais continuam, em mundo. Seu mundo, mundo dos homens e das mulheres. A
experiência humana no mundo muda de qualidade com relação à vida animal no
suporte. O suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se prende
afetivamente tanto quanto para resistir, é o espaço necessário a seu crescimento e que
delimita seu domínio. É o espaço em que, treinando, adestrado, aprende a sobreviver,
a caçar, a atacar, a defender-se num tempo de dependência dos adultos imensamente
menos do que é necessário ao ser humano para as mesmas coisas. Quanto mais cultural
é o ser maior a sua infância, sua dependência de cuidados especais. Faltam ao
movimento dos outros animais no suporte a linguagem conceitual, a inteligibilidade
do próprio suporte de que resultaria inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o
espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério. No suporte, os
comportamentos dos indivíduos têm sua explicação muito mais na espécie a que
pertencem os indivíduos do que neles mesmos. Falta-lhes liberdade de opção. Por isso,
não se fala em ética entre os elefantes.
A vida no suporte não implica a linguagem nem a postura ereta que permitiu a
liberação das mãos. Mãos que, em grande medida, nos fizeram. Quanto maior se foi
tornando a solidariedade entre mentes e mãos, tanto mais o suporte foi virando mundo e
a vida, existência. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existência, na proporção
que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador,
criador de beleza e não espaço vazio a ser enchido por conteúdos.
A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a linguagem, a cultura,
a comunicação em níveis mais profundos e complexos do que o que ocorria e ocorre no
domínio da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade de embelezar como
enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos. Capazes
de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher,
capazes de grandes ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também de
impensáveis exemplos de baixeza e de indignidade. Só os seres que se tornam éticos
podem romper com a ética. Não se sabe de tigres africanos que tenham jogado bombas
altamente destruidoras em cidades de tigres asiáticos.
No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o
mundo, inventando a linguagem, com que passaram a dar nome às coisas que faziam
com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo
e criaram por conseqüência a necessária comunicabilidade do inteligido, já não foi
possível existir a não ser disponível à tensão radical e profunda entre o bem e o mal,
entre a dignidade e indignidade, decência e o despudor, entre boniteza e a feiúra do
mundo. Quem dizer, já não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de optar,
de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da
prática formadora, de natureza eminentemente ética. E tudo isso nos traz de novo à
radicalidade de esperança. Sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é
possível intervir para melhorá-las.
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo, inequívoco,
irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e
que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei escondendo o seu valor
porque a inveja de sua presença no mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser
homem, de ser gente, porque sei que minha passagem pelo mundo não é
predeterminada, preestabelecida. Que meu destino não é um dado mas algo que
precisa ser feito e de cuja responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente
porque a História em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um
tempo de possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na
problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade.

2.2 Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença
profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença entre o inacabado
que não se sabe como tal e o inacabado que histórica e socialmente alcançou a
possibilidade de saber-se inacabado. Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal
que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da
influência das forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo
mesmo. Seria irônico se a consciência de minha presença no mundo não implicasse já o
reconhecimento da impossibilidade de minha ausência na construção da própria
presença. Não posso me perceber como uma presença no mundo, mas ao mesmo tempo,
explica-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. Neste caso o que
faço é renunciar à responsabilidade ética, histórica, política e social que a promoção do
suporte a mundo nos coloca. Renuncio a participar a cumprir a vocação ontológica de
intervir no mundo. O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me
põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere.
É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também há história.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas,
sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre
barreias de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o
mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam.
Nos anos 60, preocupado já com esses obstáculos, apelei para a conscientização não
como panacéia, mas como um esforço de conhecimento crítico dos obstáculos, vale
dizer, de suas razões de ser. Contra toda a força do discurso fatalista neoliberal,
pragmático e reacionário, insisto hoje, sem desvios idealistas, na necessidade da
conscientização. Ínsito na sua atualização. Na verdade, enquanto aprofundamento da
crise de consciência do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, a conscientização é
exigência humana, é um dos caminhos para a posta em prática da curiosidade
epistemológica. Em lugar de estranha, a conscientização é natural ao ser que, inacabado,
se sabe inacabado. A questão substantiva não está por isso no puro inacabamento ou na
pura inconclusão. A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital.
Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mais inconclusos são também as
jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos
são estes pássaros como inconcluso é Eico, ,meu, pastor alemão, que me saúda
contente no começo das manhãs.
Entre nós, mulheres e homens, a inconclusão se sabe como tal. Mais ainda, a
inconclusão que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito
inacabado num permanente processo social de busca. Histórico-sócio-culturais,
mulheres e homens nos tornam seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites
que lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da produção do
conhecimento. Mais ainda, a curiosidade e já conhecimento. Como a linguagem que
anima a curiosidade e com ela se anima, é também conhecimento e não só expressão
dele.
Numa madrugada, há alguns meses, estávamos Nita e eu, cansados, na sala de
embarque de um aeroporto do Norte do país, à espera da partida para São Paulo num
desses vôos madrugadores que a sabedoria popular chama de vôo coruja. Cansados e
realmente arrependidos de não haver mudado o esquema de vôo. Uma criança em tenra
idade, saltitante e alegre, nos fez, finalmente, ficar contentes, apesar da hora para nós
inconveniente.
Um avião chega. Curiosa a criança inclina a cabeça na busca de selecionar o som dos
motores. Volta-se para a mãe e diz: O avião ainda chegou.Sem comentar, a mãe
atesta: O avião já chegou.Silêncio. A criança corre até o extremo da sala e volta. O
avião já chegou, diz. O discurso da criança, que envolvia a sua posição curiosa em face
do que ocorria, afirmava primeiro o conhecimento da ação de chegar do avião, segundo
o conhecimento da temporalização da ação no advérbio já. O discurso da criança era
conhecimento do ponto de vista do fato concreto: o avião chegou e era conhecimento do
ponto de vista da criança que, entre outras coisas, fizera o domínio da circunstância
adverbial de tempo, no já.
Voltemos um pouco à nossa reflexão anterior. A consciência do inacabamento entre
nós, mulheres e homens, nos fez seres responsáveis, daí a eticidade de nossa presença
no mundo. Eticidade, que não há duvida, podemos trair. O mundo da cultura que se
alonga em mundo da história é um mundo de liberdade, de opção, de decisão, mundo de
possibilidade em que a decência pode ser negada, a liberdade ofendida e recusada. Por
isso mesmo a capacitação de mulheres e de homens em torno de saberes instrumentais
jamais pode prescindir de sua formação ética. A radicalidade desta exigência é tal que
não deveríamos necessitar sequer de insistir na formação ética do ser ao falar de sua
preparação técnica e científica. É fundamental insistirmos nela precisamente porque,
inacabados mas conscientes do incabamento, seres da opção, da decisão, éticos,
podemos negar ou trair a própria ética. Educador que, ensinando geografia, castra a
curiosidade do educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos
conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma,
domestica. Tal qual quem assume a ideologia fatalista embutida no discurso neoliberal,
de vez em quando criticada neste texto, e aplicada preponderantemente às situações em
que os pacientes são as classes populares. Não há o que fazer, o desemprego é uma
fatalidade do fim do século.
A andarilhagem gulosa dos trilhões de dólares que, no mercado financeiro, voam
de um lugar a outro com a rapidez dos faxes, à procura insaciável de mais lucro, não é
tratada como fatalidade. Não são as classes populares os objetos imediatos de sua
malvadez. Fala-se, por isso mesmo, da necessidade de disciplinar a andarilhagem dos
dólares.
No caso da reforma agrária entre nós, a disciplina de que se precisa, segundo os
donos do mundo, é a que amacie, a custo de qualquer meio, os turbulentos e arruaceiros
sem-terra. A reforma agrária tampouco vira fatalidade. Sua necessidade é uma
invencionice absurda de falsos brasileiros, proclamam os cobiçosos senhores das terras.
Continuemos a pensar um pouco sobre a inconclusão do ser que se sabe inconcluso,
não a inconclusão pura, em si, do ser, no suporte, não se tornou capaz de reconhecer-se
indeterminado. A consciência do mundo e a consciência de si inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente
movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do
inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que,
para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros. Estar no mundo sem história, sem por ela ser feito, sem cultura, sem
tratar sua própria presença no mundo, sem sonhar sem cantar, sem musicar, sem
pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar,
sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em
face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não
é possível.
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como
processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na medida em que se
reconheceram inacabados. Não foi educação que fez mulheres e homens educáveis, mas
a consciência de sua de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na
inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento
permanente de procura que se alicerça a esperança. Não sou esperançoso, disse certa
vez, por pura teimosia, mas por exigência ontológica.
Este é um saber fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da nossa
inconclusão assumida. O ideal é que, na experiência educativa, educandos, educadores e
educadoras, juntos, convivam de tal maneira com este como com outros saberes de
que falarei que eles não virando sabedoria. Algo que não nos é estranho a educadores e
educadoras. Quando saio de casa para trabalhar com os alunos, não tenho dúvida
nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura,
curiosos, programados, mas para aprender, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa
capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do
processo nos façam.

2.3 Ensinar exige respeito à autonomia

Outro saber necessário à prática educativa, e que se funde na mesma raiz que acabo
de discutir a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito
decido à autonomia do ser educando. Do educando criança, jovem ou adulto. Como
educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. Não faz mal repetir afirmação varias vezes
feita neste texto o inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres éticos.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor
que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente porque éticos podemos
desrespeitar a rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é
imprescindível deixar claro que a possibilidade do desvio ético não pode receber outra
designação senão a de transgressão. O professor que desrespeita a curiosidade do
educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a
sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda
que ele se ponha em seu lugar ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima, tanto
quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios
fundamentalmente éticos de nossa existência. É neste sentido que o professor
autoritário, que por isso mesmo afoga a liberdade do educando, amesquinhando o seu
direito de estar sendo curioso e inquieto. Tanto quanto o professor licencioso rompe
com a radicalidade do ser humano a de sua inconclusão assumida em que se enraíza a
eticidade. É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos
dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, no respeito a ela, é a forma de
estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais,
se tornam radicalmente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade
jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como ruptura com a decência. O
que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista, classista, sei lá o
quê, mas se assuma como transgressor da natureza humana. Não me venha com
justificativas genéticas, sociológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a
superioridade da branquitude sobre negritude, dos homens sobre as mulheres, dos
patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contar ela é um
dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza
de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar.
Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma
prática em tudo coerente com este saber.

2.4 Ensinar exige bom senso

A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a
todo instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão
mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me diz ser dão negativo, do ponto de
vista de minha tarefa docente, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de
um aluno por perca de prazo, apesar das explicações convincentes do aluno, quanto o
desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o meu bom
senso que me adverte de exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando
decisões, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e
coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade
cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, entre nos, a tensão que a
contradição autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade
com autoritarismo, licença com liberdade.
Não preciso de um professor de ética para me dizer que não posso, como orientador
de dissertação de mestrado ou de tese de doutoramento, surpreender o pós-graduando
com críticas duras a seu trabalho porque um dos examinadores foi severo em sua
argüição. Se isto ocorre e eu concordo com as críticas feitas pelo professor não há outro
caminho senão solidarizar-me de público com o orientando, dividindo com ele a
responsabilidade do equívoco ou do erro criticado. Não preciso de um professor de ética
para me dizer isto.
Meu bom senso me diz.
Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do educando e, a
prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de
algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado
vazio e inoperante. De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o
discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mais impor ao
educando a vontade de arrogante do mestre.
O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz no corpo da
curiosidade. Neste sentido, quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa
capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente
curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso. O
exercício ou a educação do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na
avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. Se o
bom senso, na avaliação moral que faço de algo, não basta para orientar ou fundar
minhas táticas de luta, tem, indiscutivelmente importante papel na minha tomada de
posição, a que não pode faltar ética, em face do que devo fazer.
O meu bom senso me diz, por exemplo, que é imoral afirmar que a fome e a miséria a
que se acham expostos milhões de brasileiras e de brasileiros são uma fatalidade em
face de que só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente que a realidade mude. O
meu bom senso diz que isso é imoral e exige de minha rigorosidade científica a
afirmação de que é possível mudar com a disciplina da gulodice da minoria insaciável.
O meu bom senso me adverte de que há algo a ser compreendido no comportamento
de Pedrinho, silencioso, assustado, distante, temeroso, escondendo-se de si mesmo. O
bom senso me faz quer que o problema não esta nos outros meninos, na sua inquietação,
no seu alvoroço, na sua vitalidade. O meu bom senso não me diz o que é, mas deixa
claro que há algo que precisa ser sabido. Esta é a tarefa da ciência que, sem o bom senso
do cientista, pode se desviar e se perder. Não tenho dúvida do insucesso do cientista a
quem falte a capacidade de adivinhar, o sentido da desconfiança, a abertura à dúvida, a
inquietação de quem não se acha demasiado certo das certezas. Tenho pena e, às vezes,
medo, do cientista demasiado seguro da segurança, senhor da verdade e que não
suspeita sequer da historicidade do próprio saber.
É o meu com senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de
que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação, de educandos
educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de
suas famílias, de seus vizinhos.
Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à sua
identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que eles vem
existindo, se não se reconhece a importância dos conhecimentos de experiência feitos
com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do educando não me permite
subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola.
Quanto mais me torno rigoroso na minha prática de conhecer tanto mais, porque
crítico, respeito devo guardar pelo saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido
através do exercício da curiosidade epistemológica.
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do
educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já
salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter
ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica
permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio
fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os
educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do
professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.
Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessidade de uma série e virtudes
ou qualidades sem as quais não é possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o
respeito do educando.
Estas qualidades ou estas virtudes absolutamente indispensáveis à posta em prática
desde outro saber fundamental à experiência educativa saber que devo respeito à
autonomia, à dignidade e à identidade do educando não são regalos que recebemos
por bom comportamento. As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço
que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos. Este
esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes
indispensáveis a da coerência. Como, na verdade, posso eu continuar falando no
respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha
arrogância. Como posso continuar falando em meu respeito ao educando se o
testemunho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu dever,
o de quem não se prepara ou se organiza para a sua prática, o de quem não luta por seus
direitos e não protesta contra as injustiças? A prática docente, especificamente humana,
é profundamente formadora, por isso, ética. Se não pode esperar de seus agentes que
sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retidão.
A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é sempre
grande. A natureza mesma de sua prática eminentemente formadora, sublinha a maneira
como a realiza, sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou
professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juízos é
o que se expressa na falta de juízo. O pior juízo é o que se considera o professor uma
ausência na sala.
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, serio, o
professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. Daí a importância
do exemplo que o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na peleja em
defesa de seus direitos, bem como na exigência das condições para o exercício de seus
deveres. O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para
isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, estéticas, sem as quais se
move menos eficazmente no espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal
maneira perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma ofensa aos
educandos, aos educadores e a pratica pedagógica.

2.5 Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

Se há algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, é
que a luta em favor do respeito aos educadores e à educação inclui que a briga por
salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. A luta dos
professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um
momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Não é algo que vem
de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da
dignidade da prática docente é tão parte dela mesma quanto dela faz o respeito que o
professor deve ter à identidade do educando, à sua pessoa, a seus direito de ser. Um dos
piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde
que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo
de tanto descaso pela educação publica, existencialmente cansados, cair no
indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços. Não há o que
fazer é o discurso acomodado que não podemos aceitar.
O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez,
que não devo agravar com procedimentos inibidores exige de mim o cultivo da
humildade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente
de humildade e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo
revelar o meu desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva
progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes?
Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou
parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitando
como gente no desprezo a que é relegada a prática pedagógica não tenho por que
desamá-la e aos educandos. Não tenho por que exerce-la mal. A minha resposta à ofensa
à educação é a luta política, consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito
até abandona-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando
nela, avilta-la com o desdém de mim mesmo e dos educandos.
Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, de
um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico, e de
outro, a nossa rejeição a entende-la e a exerce-la como prática afetiva de tias e tios.
É como profissionais idôneos na competência que se organiza politicamente está
talvez a maior força dos educadores que eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si
mesmas. É nesse sentido que os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e
repensar a eficácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é parar de
lutar, mas reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma
também histórica de lutar.

2.6 Ensinar exige apreensão da realidade

Outro saber fundamental à experiência educativa é o que se diz respeito à sua
natureza. Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode
tornar mais seguro no meu próprio desempenho.
O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano de que
se tornou consciente. Como vimos, aí radica a nossa educabilidade bem como a nossa
inserção num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, não
apenas nos damos conta das coisas mas também delas podemos ter um conhecimento
cabal. A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade e um
nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.
A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que
isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos é
possível reconstruir um mal aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da
transferência do conhecimento feita pelo educador.
Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem
abertura ao risco e à aventura do espírito.
Creio poder afirmar, na altura destas considerações, que toda prática educativa
demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo,
ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem
ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica,
em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua
politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não poder ser
neutra.
Especificamente humana e educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é
artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos.
Exige de mim, como professor, uma competência geral, um saber de sua natureza e
saberes especiais, ligados à minha atividade docente.
Como professor, se minha opção é progressista e venho sendo coerente com ela, se
não me posso permitir a ingenuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer a
especificidade da tarefa do professor, não posso, por outro lado, negar que o meu papel
fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo o artífice de sua
formação com a ajuda necessária do educador. Se trabalho com crianças, devo estar
atento à difícil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à
responsabilidade de minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar
perturbadora da busca inquieta dos educandos, se trabalho com jovens ou adultos, não
menos atento devo estar com relação a que o meu trabalho possa significar com
estimulo ou não à ruptura necessária com algo defeituosamente assentado e à espera de
superação. Primordialmente, minha posição tem de ser a de respeito à pessoa que queira
mudar ou que recuse mudar. Não posso negar-lhe ou esconder-lhe minha postura mas
não posso desconhecer o seu direito de rejeita-la. Em nome do respeito que devo aos
alunos não tenho por que me omitir, por que ocultar a minha opção política assumindo
uma neutralidade que não existe. Esta, a omissão do professor em nome do respeito ao
aluno, talvez seja a melhor maneira de desrespeita-lo. O meu papel, ao contrario, é o de
quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a
assunção desde direito por parte dos educandos.
Recentemente, num encontro publico, um jovem recém-entrado na universidade me
disse cortesmente:
Não entendo como o senhor defende os sem-terra, no fundo, uns baderneiros,
criadores de problemas.
Pode haver baderneiros entre os sem-terra, disse, mas sua luta é legitima e ética.
Baderneiraé a resistência reacionária de quem se opõe a ferro e fogo à reforma
agrária. A imoralidade e a desordem estão na manutenção de uma ordem injusta.
A conversa aparentemente morreu aí. O moço apertou minha mão em silêncio. Não sei
como terá tratado a questão depois, mas foi importante que tivesse dito o que pensava
e que tivesse ouvido de mim o que me parece justo que devesse ser dito.
É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível
ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigando por seus desafios que não
lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas limitações, acompanhadas sempre do
esforço por superá-las, limitações que não procuro esconder em nome mesmo do
respeito que me tenho e aos educandos.

2.7 Ensinar exige alegria e esperança

O meu envolvimento com a prática educativa, sabidamente política, moral,
gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que não
tenha invariavelmente podido criá-la nos educandos. Mas preocupado com ela,
enquanto clima ou atmosfera do espaço pedagógico, nunca deixei de estar.
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A
esperança de professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos,
produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do
ponto de vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A
esperança faz parte da natureza humana. Seria uma contradição se, inacabado e
consciente do inacabado, primeiro o ser humano não se inscrevesse ou não se achasse
predisposto a participar de movimento constante de busca e, segundo, se buscasse sem
esperança. A desesperança é a negação da esperança. A esperança é uma espécie de
ímpeto natural possível e necessário, a desesperança é o aborto deste ímpeto. A
esperança é um condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não haveria
História, mas puro determinismo. Só há História onde há tempo problematizado e não
pré- dado. A inexorabilidade do futuro é a negação da história.
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar sendo natural do ser
humano, mas distorção da esperança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança a ser
convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por
n razões, se tornou desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres
humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas para a desesperança
que nos imobiliza.
Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista, que
não teme a novidade, que sente mal com as injustiças, que se ofendo com as
discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade, que recusa o
fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente esperançosa.
A desproblematização do futuro numa compreendendo mecanicista da História, de
direita ou de esquerda, leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho,
da utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista portanto determinista da
História, o futuro é já sabido. A luta por um futuro assim priori conhecido prescinde
da esperança.

A desproblematização do futuro, não importa em de quê, é uma violenta ruptura com
a natureza humana social e historicamente constituindo-se.
Tive recentemente em Olinda, numa manhã como os trópicos conhecem, entre chuvas
e ensolarada, uma conversa, que diria exemplar, com um jovem educador popular que, a
cada instante, a cada palavra, a cada reflexão, revelava a coerência com que vive sua
opção democrática e popular. Caminhávamos, Danilson Pinto e eu, com alma aberta ao
mundo, curiosos, receptivos, pelas trilhas de uma favela onde cedo se aprende que só a
custo de muita teimosia se consegue tecer a vida com sua quase ausência ou negação -
, com carência, com ameaça, com desespero, com ofensa e dor. Enquanto andávamos
pelas ruas daquele mundo maltratado e ofendido eu ia me lembrando de experiências de
minha juventude em outras favelas de Olinda ou do Recife, dos meus diálogos com
favelados e faveladas de alma rasgada. Tropeçando na dor humana, nós nos
perguntávamos em torno de um sem número de problemas. Que fazer, enquanto
educadores, trabalhando num contexto assim? Há mesmo o que fazer? Como fazer o
que fazer? Que precisamos nós, os chamados educadores, saber para viabilizar até
mesmo os nossos primeiros encontros com mulheres, homens e crianças cuja
humanidade vem sendo negada e traída, cuja existência vem sendo esmagada? Paramos
no meio de um pontilhão estreito que possibilita a travessia da favela para uma parte
menos maltratada do bairro popular. Olhávamos de cima um braço de rio poluído, sem
vida, cuja lama, e não água, empapa os mocambos nela quase mergulhados. Mais além
dos mocambos, me disse Danilson, há algo pior: um grande terreno onde se faz o
depósito do lixo público. Os moradores de toda esta redondeza pesquisam no lixo o
que comer. O que vestir, o que os mantenha vivos. Foi desse horrendo aterro, que há
dois anos, uma família retirou de lixo hospitalar pedaços de seio amputado com que
preparou seu almoço domingueiro. A imprensa noticiou o fato que citei, horrorizado e
pleno de justa raiva, no meu último livro À Sombra desta Mangueira. É possível que a
notícia tenha provocado em pragmáticos neoliberais sua reação habitual e fatalista
sempre em favor dos poderosos. É triste, mas, que fazer? A realidade é mesmo esta. A
realidade, porém, não é inexoravelmente esta. Está sendo esta como poderia ser outra e
é para que seja outra que precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sentiria mais do que
triste, desolado e sem achar sentido para minha presença no mundo, se fortes e
indestrutíveis razões me convencessem de que a existência humana se dá no domínio da
determinação. Domínio em que dificilmente se poderia falar de opções, de decisão, de
liberdade, de ética. Que fazer? A realidade é assim mesmo, seria o discurso universal.
Discurso monótono, repetitivo, como a própria existência humana. Numa história assim
determinada, as posições rebeldes não têm como tornar-se revolucionárias.
Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la como motivação para minha
briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como
motivação de minha briga porque, histórico, vivo a Historia como tempo de
possibilidade e não de determinação. Se a realidade fosse assim porque estivesse dito
que assim teria de ser não haveria sequer por que ter raiva. Meu direito à raiva
pressupõe que, na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo pré-
datado, mas um desafio, um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda na
minha revolta em face da negação do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres
humanos. Não posso, por isso, cruzar os braços fatalistamente diante da miséria,
esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade no discurso cínico e morno, que
fala da impossibilidade de mudar porque a realidade é mesmo assim. O discurso da
acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do silêncio imposto de que
resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptação tomada como
fado ou sina é um discurso negador da humanização de cuja responsabilidade não
podemos nos eximir. A adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser
aceita como conseqüência da experiência dominadora, ou como exercício de resistência,
como tática na luta política. Dou a impressão de que aceito hoje a condição de
silenciado para bem lutar, quando puder, contra a negação de mim mesmo. Esta
questão, a da legitimidade da raiva contra a docilidade fatalista diante da negação das
gentes foi um tema que esteve implícito em toda a nossa conversa naquela manhã.

2.8 Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível

Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favelas ou a realidades
marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tornando
convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro
como problema e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e
não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono,
meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem
intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu
sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me
adaptar mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva à
impotência. O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que
nos ajuda a sobreviver a eles. Não podemos eliminá-los mas podemos diminuir os danos
que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa
incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a
de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitável a
posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o
sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo,
com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas
mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção,
que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas
insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por
estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada
tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós
dele.
Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem
estudo?
Que sentido teria a atividade de Danilson no mundo que descortinávamos do
pontilhão se, para ele, estivesse decretado por um destino todo poderoso a impotência
daquela gente fustigada pela carência? Restaria a Danilson trabalhar apenas a possível
melhora de performance da população no processo irrecusável de sua adaptação à
negação da vida. A prática de Danilson seria assim o elogio da resignação. Porém na
medida em que para ele, como para mim, o futuro é problemático e não inexorável,
outra tarefa se nos oferece. A de, discutindo a problematicidade do amanhã, tornando-a
tão óbvia quanto a carência de tudo na favela, ir tornando igualmente óbvio que a
adaptação à dor, à fome, ao desconforto, à falta de higiene que o eu de cada um, como
corpo e alma, experimenta é uma forma de resistência física a que se vai juntando outra,
a cultural. Resistência ao descaso ofensivo de que os miseráveis são objetos. No fundo,
as resistências a orgânica e/ou a cultural dos oprimidos. O sincretismo religioso afro-
brasileiro expressa a resistência ou a manha com que a cultura africana escrava se
defendia do poder hegemônico do colonizador branco.
É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na
compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da
natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa resignação em
face das ofensas que nos destroem o ser. Não é na resignação mas na rebeldia em face
das injustiças que nos afirmamos.
Uma das questões centrais com que temos de lidar é a promoção de posturas rebeldes
em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação do
mundo. A rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração da justa ira, mas não
é suficiente. A rebeldia enquanto denúncia precisa se alongar até uma posição mais
radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A mudança do
mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio
de superação, no fundo, o nosso sonho.
É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos
programar nossa ação político pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos
comprometemos é de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária, se de
evangelização, se de formação de mão de obra técnica.
O êxito de educadores como Danilson está centralmente nesta certeza que jamais os
deixa de que é possível mudar, de que é preciso mudar, de que preservar situações
concretas de miséria é uma imoralidade. É assim que este saber que a História vem
comprovando se erige em princípio de ação e abre caminho à constituição, na prática, de
outros saberes indispensáveis.
Não se trata obviamente de impor à população expoliada e sofrida que se rebele, que
se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer, para mudar o mundo. Trata-se,
na verdade não importa se trabalhamos com alfabetização, com saúde, com
evangelização ou com todas elas - , de, simultaneamente com o trabalho específico de
cada um desses campos, desafiar os grupos populares para que percebam, em termos
críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta. Mais
ainda, que sua situação concreta não é destino certo ou vontade de Deus, algo que não
pode ser mudado.
Não posso aceitar como tática do bom combate a política do quanto pior melhor, mas
não posso também aceitar, impassível, a política assistencialista que, anestesiando a
consciência oprimida, prorroga, sine die, a necessária mudança da sociedade. Não
posso proibir que os oprimidos com quem trabalho numa favela votem em candidatos
reacionários, mas tenho o dever de adverti-los do erro que cometem, da contradição em
que se emaranham. Votar no político reacionário é ajudar a preservação do status quo.
Como posso votar, se sou progressista e coerente com minha opção, num candidato em
cujo discurso, faiscante de desamor, anuncia seus projetos racistas?
Partindo de que a experiência da miséria é uma violência e não a expressão da
preguiça popular ou fruto da mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus, violência
contra que devemos lutar, tenho, enquanto educador, de me ir tornando cada vez mais
competente sem o que a luta perderá eficácia. É que o saber de que falei mudar é
difícil mas é possível -, que me empurra esperançoso à ação, não é suficiente para a
eficácia necessária a que me referi. Movendo-me enquanto nele fundado preciso ter e
renovar saberes específicos em cujo campo minha curiosidade se inquieta e minha
prática se baseia. Como alfabetizar sem conhecimentos precisos sobre a aquisição da
linguagem, sobre linguagem e ideologia, sobre técnicas e métodos do ensino da leitura e
da escrita? Por outro lado, como trabalhar, não importar em que campo, no da
alfabetização, no da produção econômica em projetos cooperativos, no da evangelização
ou no da saúde sem ir conhecendo as manhas com que os grupos humanos produzem
sua própria sobrevivência?
Como educador preciso de ri lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os
grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que
o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas
relações políticos-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de
experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua
própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no
que chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra.
Se, de um lado, não posso me adaptar ou me converter ao saber ingênuo dos grupos
populares, de outro, não posso, se realmente progressista, impôr-lhes arrogantemente o
meu saber como o verdadeiro. O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a
pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros, vai
revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrando sua
incompetência para explicar os fatos.
Um dos equívocos funestos de militantes políticos de prática messianicamente
autoritária foi sempre desconhecer totalmente a compreensão do mundo dos grupos
populares. Vendo-se como portadores da verdade salvadora, sua tarefa irrecusável não é
propô-la mas impô-la aos grupos populares.
Recentemente, ouvi de jovem operário num debate sobre a vida na favela que já se
fora o tempo em que ele tinha vergonha de ser favelado. Agora, dizia, me orgulho de
nós todos, companheiros e companheiras, do que temos feito através de nossa luta, de
nossa organização.. Não é o favelado que deve ter vergonha da condição de favelado
mas quem, vivendo bem e fácil, nada faz para mudar a realidade que causa a favela.
Aprendi isso com a luta. É possível que esse discurso do jovem operário não
provocasse nada ou quase nada o militante autoritariamente messiânico. É possível até
que a reação do moço mais revolucionarista do que revolucionário fosse negativa à fala
do favelado, entendida como expressão de quem se inclina mais para a acomodação do
que para a luta. No fundo, o discurso do jovem operário era a leitura nova que fazia de
sua experiência social de favelado. Se ontem se culpava, agora e tornava capaz de
perceber que não era apenas responsabilidade sua se achar naquela condição. Mas,
sobretudo, se tornava capaz de perceber que a situação de favelado não é irrevogável.
Sua luta foi mais importante na constituição do seu novo saber do que o discurso
sectário do militante messianicamente autoritário.
É importante salientar que o novo momento na compreensão da vida social não é
exclusivo de uma pessoa. A experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma
pessoa ou, porém, se antecipa na explicitar da nova percepção da mesma realidade. Uma
das tarefas fundamentais do educador progressistas é, sensível à literatura e a releitura
do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de
compreensão do contexto.
É importante ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a
inculcação nos dominados da responsabilidades por sua situação. Daí a culpa que
sentem eles, em determinado momento de suas relações com o seu contexto e com suas
classes dominantes por se acharem nesta ou naquela situação desvantajosa. É exemplar
a resposta que recebi de mulher sofrida, em São Francisco, Califórnia, numa instituição
católica de assistência aos pobres. Falava com dificuldade do problema que a afligia e
eu, quase sem ter o que dizer, afirmei indagando: Você é norte-americana, não é?
Não. Sou pobre, respondeu como se estivesse pedindo desculpas à norte-
americanidade por seu insucesso na vida. Me lembro de seus olhos azuis marejados de
lágrimas expressando seu sofrimento e a assunção da cultura pelo seu fracasso no
mundo. Pessoas assim fazem parte das legiões de ofendidos que não percebem a razão
de ser de sua dor na perversidade do sistema social, econômico, político em que vivem,
mas na sua incompetência. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim,
reforçam o poder do sistema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante.
A alfabetização, por exemplo, numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão
humana se, com ela, se realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social de
que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isto corresponde a expulsão do
opressor de dentro do oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo
oprimido, precisa de ser substituída por sua autonomia e sua responsabilidade. Saliente-
se contudo que, não obstante a relevância ética e política do esforço conscientizador que
acabo de sublinhar, não se pode parar nele, deixando-se relegado para um plano
secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra. Não podemos, numa perspectiva
democrática, transformar uma classe de alfabetização num espaço em que se proíbe toda
reflexão em torno da razão de ser dos fatos nem tampouco num comício libertador. A
tarefa fundamental dos Danilson entre que me situo é experimentar com intensidade a
dialética entre a leitura do mundo e a leitura da palavra.
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referência de um
amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que
fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender.
Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocação para o
ser mais, histórica e socialmente constituído-se, em que mulheres e homens nos
achamos inseridos.

2.9 Ensinar exige curiosidade

Um pouco mais sobre a curiosidade

Se há uma prática exemplar como negação da experiência formadora é a que dificulta
ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a do educador. É que o
educador que, entregue a procedimentos autoritários ou paternalistas que impedem ou
dificultam o exercício da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua
própria curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da
negação da outra curiosidade. A curiosidade dos pais que só se experimenta no0 sentido
de saber como e onde anda a curiosidade dos filhos se burocratiza e fenece. A
curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma também. O bom clima pedagógico-
democrático é o em que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que
sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente
exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de
invadir a privacidade do outro e expô-lo aos demais.
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta,
que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma
correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele,
o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização
mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o
conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto
implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de tomar distância do
objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua
aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pode
pretende com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das
explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram
feitas. Isto significa realmente que devamos reduzir a atividade docente em nome da
defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que
burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos
explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é
que o professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
Neste sentido, o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a
intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas
incertezas.
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para
uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache
repousado no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela
que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer.
Boa tarefa para um fim de semana seria propor a um grupo de alunos que registrasse,
cada um por si, as curiosidades mais marcantes por que foram tomados, em razão de
que, em qual situação emergente de noticiário da televisão, propaganda, de videogame,
de gesto de alguém, não importa. Que tratamento deu à curiosidade, se facilmente foi
superada ou se, pelo contrário, conduziu a outras curiosidades. Se no processo curioso
consultou fontes, dicionários, computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a
curiosidade enquanto desafio provocou algum conhecimento provisório de algo, ou não.
O que sentiu quando se percebeu trabalhando sua mesma curiosidade. É possível que,
preparado para pensar a própria curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso.
A experiência se poderia refinar e aprofundar a tal ponto, por exemplo, que se
realizasse um seminário quinzenal para o debate das várias curiosidades bem como dos
desdobramentos das mesmas.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente
perseguidora do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas,
sobretudo, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar
com ela. Não tenho dúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e desafios à
curiosidade que a tecnologia põe a serviço das crianças e dos adolescentes das classes
sociais chamadas favorecidas. Não foi por outra razão que, enquanto secretário de
educação da cidade de São Paulo, fiz chegar à rede das escolas municipais o
computador. Ninguém melhor do que meus netos e minhas netas par me falar de sua
curiosidade instigada pelos computadores com os quais convivem.
O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a
capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do
achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha curiosidade.
Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o ouvido. Procuro
comparar com outro ruído cuja razão de ser já conheço. Investigo melhor o espaço.
Admito hipóteses várias em torno da possível origem do ruído. Elimino algumas até que
chego a sua explicação.
Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continua em pé.
Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a
transitividade de nossa consciência.
Quanto mais faço estas operações com maior rigor metódico tanto mais me aproximo
da maior exatidão dos achados de minha curiosidade.
Um dos saberes fundamentais à minha prática educativo-crítica é o que me adverte da
necessária promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica.
Outro saber indispensável à prática educativo-crítica é o de como lidaremos com a
relação autoridade-liberdade(ver Freire, Paulo. Professora Sim, Tia não. Cartas a quem
ousa ensinar. São Paulo, Olho d´Água, 1995.), sempre tensa e que gera disciplina como
indisciplina.
Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre autoridade e liberdade, a disciplina
implica necessariamente o respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas
fazem de limites que não podem ser transgredidos.
O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre a autoridade
e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a liberdade e a
licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade contra a autoridade. Autoritarismo e
licenciosidade são formas indisciplinadas de comportamento que negam o que venho
chamando a vocação ontológica do ser humano(Ver Freire, Paulo. Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1970. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1995.).
Assim como inexeste disciplina no autoritarismo ou na licenciosidade, desaparece em
ambos, a rigor, autoridade ou liberdade. Somente nas práticas em que autoridade e
liberdade se afirmam e se preservam enquanto elas mesmas, portanto no respeito mútuo
é que se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas favoráveis à
vocação para o ser mais.
Entre nós, em função mesma do nosso passado autoritário, contestado, nem sempre
com segurança por uma modernidade ambígua, oscilamos entre formas autoritárias e
formas licenciosas. Entre uma certa tirania da liberdade e o exacerbamento da
autoridade ou ainda na combinação das duas hipóteses.
O bom seria que experimentássemos o confronto realmente tenso em que a autoridade
de um lado e a liberdade do outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser
ou a estar sendo elas mesmas, na produção de situações dialógicas. Para isto, o
indispensável é que ambas, autoridade e liberdade, vão se tornando cada vez mais
convertidas ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se.
Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades que autoridade docente
democrática precisa encarnar em sua suas relações com a liberdade dos alunos. É
interessante observar que a minha experiência discente é fundamental para a prática
docente que terei amanhã ou que estou tendo agora simultaneamente com aquela. É
vivendo criticamente a minha liberdade de aluno e aluna que, em grande parte, me
preparo para assumir e refazer o exercício de minha autoridade de professor. Para isso
com, aluno que sonha com ensinar amanhã ou como aluno que já ensina hoje devo ter
como objeto de minhas curiosidades as experiências que venho tendo com professores
vários e as minhas próprias, se as tenho, com meus alunos. O que quero dizer é o
seguinte: Não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vem sendo
exposto ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo
tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou
aquele professor ensina.

CAPÍTULO 3

ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Que possibilidade de expressar-se, de escrever, vem tendo a minha curiosidade?
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a
segurança que se expressa na firmeza com quem atua, com que decide, com que respeita
as liberdades, com que discuti suas próprias posições, com que aceita rever-se.
Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua
existência, sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua legitimidade,
se sabe com quem está falando? Segura de si, ela é por que tem autoridade, porque a
exerce com indiscutível sabedoria.

3.1- Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade

a segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na
sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta
competência. O professor que não leve a sério sua formação, que não estuda, que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isto não significa, porém, que a opção e a prática democrática
do professor ou da professora sejam determinadas por sua competência científica. Há
professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O que quero dizer
é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade é a
generosidade. Não há nada mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade
do a mesquinhez com que se comporte.
A arrogância farisaica, malvada, com que julga os outros e a indulgência macia com
que se julga ou com que julga os seus. A arrogância que nega a generosidade nega
também a humildade, que não é virtude dos que ofendem nem tampouco dos que se
regozijam com sua humilhação. O clima de respeito que nasce em relações justas,
sérias, humildes generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente, autentica o caráter formados do espaço pedagógico.
A reação negativa ao exercício do comando é tão incompatível com o desempenho da
autoridade quanto a sofreguidão pelo mando. O mandonismo é exatamente esse gozo
irrefreável e desmedido pelo mando.
A autoridade docente mandonista, rígida, não conta com nenhuma criatividade do
educando. Não faz parte de sua forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o
gosto de aventurar-se.
A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância,
quer de s mesma, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de
real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrário, aposta nela. Empenha-se
em desafiá-la sempre e sempre; jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de
deterioração da ordem. A autoridade coerentemente democrática está convicta de que a
disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no
alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.
A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de
nossa presença, a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e
necessariamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem
risco. O educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais
eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é romper e, para
isso, preciso correr o risco. Não se rompe como quem toma um suco de pitanga numa
praia tropical. Mas, por outro lado a autoridade coerentemente democrática jamais se
omite.
Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de outro, a sua
supressão do processo de construção de boa disciplina.
Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o
que a torna quase escrava de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer a
liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que,
embora vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela, a sua autonomia. É com ela, a
autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai preenchendo o espaço
antes habitado por sua dependência. Sua autonomia que se funda na responsabilidade
que vai sendo assumida.
O papel da autoridade democrática não é, transformando a existência humana num
calendário escolar tradicional, marcar as lições de vida para as liberdades mas, mesmo
quando tem um conteúdo programático a propor, deixar claro, com seu testemunho, que
o fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da
liberdade que se assume.
No fundo, o essencial nas relações entre o educador e educando, entre autoridade e
liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no
aprendizado de sua autonomia.
Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente.
Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso
navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda
não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais
autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à todos
outros.
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me é fundamental
respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais dicotomizei. Nunca me foi possível
separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. A
prática docente que não há sem a discente é uma prática inteira. O ensino dos conteúdos
implica o testemunho ético do professor. A boniteza da prática docente se compõe do
anseio vivo de competência do docente e dos discentes e de seu sonho ético. Não há
nesta boniteza lugar para a negação da decência, nem de forma grosseira nem farisaica.
Não há lugar para puritanismo. Só há lugar para pureza.
Este é outro saber indispensável à prática docente. O saber da impossibilidade de
desunir o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. De separar prática de
teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito
aos alunos, ensinar de aprender. Nenhum destes termos pode ser mecanicistamente
separado, um do outro. Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto com
minha autoridade em exercício, mas também diretamente com a liberdade dos
educandos, que devo respeitar, e com a criação de sua autonomia bem como com os
anseios de construção da autoridade dos educandos. Como professor não me é possível
ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha.
Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é saber de que apenas devo falar
e falar com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrário, que devo viver
concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua
prática. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de
criticar que falo desses direitos. A minha pura fala sobre esses direitos a que não
corresponda a sua concretização não tem sentido.
Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que
ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela
seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos educandos
dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência pela
administração privada ou pública da educação.

3.2 Ensinar exige comprometimento

Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver com quase todos os de que
tenho falado é o de que não é possível exercer a atividade do magistério como se nada
ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente a ela,
sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem me por diante dos alunos,
sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente.
Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem
importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas
preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que
digo e o que faço, entre o que pareço ser o que realmente estou sendo.
Se perguntando por um aluno sobre o que é tomar distância epistemológica do objeto
lhe respondo que não sei, mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade de
quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha ignorância, não ter mentido. E não
ter mentido abre para mim junto aos alunos um crédito que devo preservar. Eticamente
impossível teria sido dar uma resposta falsa, um palavreado qualquer. Um chute, como
se diz popularmente. Mas, de um lado, precisamente porque a prática docente,
sobretudo como a entendo me coloca a possibilidade que devo estimular de perguntas
várias, preciso me preparar ao máximo para, de outro, continuar sem mentir aos alunos,
de outro, não ter de afirmar seguidamente que não sei.
Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e que a maneira como me
percebam me ajuda ou desajuda no cumprimento de minha tarefa de professor, aumenta
em mim os cuidados com meu desempenho. Se a minha opção é democrática,
progressista, não posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Não posso
discriminar o aluno em nome de nenhum motivo. A percepção que o aluno tem de mim
não resulta exclusivamente de como atuo mas também de como o aluno entende como
atuo. Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos
o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar atento à leitura que fazem de
minha atividade com eles. Precisamos aprender a compreender a significação de um
silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi
feita uma pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente
lido, interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista
entre o educador e educandos no trato deste espaço, tanto mais possibilidades de
aprendizagem democrática se abrem na escola.
Creio que nunca precisou o professor progressista estar tão advertido quanto hoje em
face da esperteza com que a ideologia dominante insinua a neutralidade da educação.
Desse ponto de vista, que é reacionário, o espaço pedagógico, neutro por excelência, é
aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana
de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.
Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe
e na escola, é uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma
omissão mas um sujeito de opções. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de
analisar, de comparar, a avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de
fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu
testemunho.

3.3 Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo.

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática
educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é
uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos
conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço de reprodução
da ideologia dominante quanto o seu esforço de reprodução da ideologia dominante
quanto o seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só
uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora
da ideologia dominante.
Neutra, indiferente a qualquer destas hipóteses, a da reprodução da ideologia dominante
ou de sua contestação, a educação jamais foi, é, ou pode ser. È um erro decretá-la como
tarefa apenas reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como uma força
de desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificuldades.
Erros que implicam diretamente visões defeituosas da História e da consciência.
De um lado, a compreensão mecanicista da História, que reduz a consciência a puro
reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da
consciência no acontecer histórico. Nem somos, mulheres e homens, seres
simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genéticos,
culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos
referidos.
Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve
ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades. Toda vez, porém, que a
conjuntura o exige, a educação dominante é progressista pela metade. As forças
dominantes estimulam e materializam avanços técnicos compreendidos e, tanto quanto
possível, realizados de maneira neutra. Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa
parte, esperar que a bancada ruralista aceitasse quieta e concordante a discussão, nas
escolas rurais e mesmo urbanas do país, da reforma agrária como projeto econômico,
político e ético da maior importância para o próprio desenvolvimento nacional. Isso é
tarefa para educadoras e educadores progressistas cumprir, dentro e fora das escolas. É
tarefa para organizações não-governamentais, para sindicatos democráticos realizar. Já
não é ingênuo esperar, porém, que o empresariado que se moderniza, progressista em
face da truculência retrógrada dos ruralistas, se esvazia de humanismo quando da
confrontação entre o interesses humanos e os de mercado.
E é uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos
interesses radicalmente humanos, os do mercado.
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade que me faz
sempre desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses
superiores aos de puros grupos ou de classes de gente.
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos seres capazes de observar, se
comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de romper, de optar, nos
fizemos seres éticos e se abriu para nós a probabilidade de transgredir a ética, jamais
poderia aceitar a transgressão como direito mas como uma possibilidade. Possibilidade
contra que devemos lutar e não diante da qual cruzar os braços. Daí a minha recusa
rigorosa aos fatalismos quietistas que terminam por absorver as transgressões éticas em
lugar de condená-las. Não posso virar conivente de uma ordem perversa,
irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir a força cegas e imponderáveis os
danos por elas causados aos seres humanos. A fome frente a frente à abastança e o
desemprego no mundo são imoralidades e não fatalidades como o reacionarismo
apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer. O que quero repetir, com força, e
que nada justifica a minimização dos seres humanos, no caso das maiorias compostas de
minorias que não perceberam ainda que juntas seriam a maioria. Nada, o avanço da
ciência e/ou da tecnologia, pode legitimar uma ordem desordeira em que só as minorias
do poder esbanjam e gozam enquanto às maiorias em dificuldades até para sobreviver se
diz que a realidade é assim mesmo, que sua fome é uma fatalidade do fim do século.
Não junto a minha voz à dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos
esfarrapados do mundo, a sua resignação. Minha voz tem outra semântica, tem outra
música. Falo da resistência, da indignação, da justa ira dos traídos e dos enganados. Do
seu direito e do seu dever de rebelar-se contra as transgressões éticas de que são vítimas
cada vez mais sofridas.
A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um
momento daquela desvalia acima referida dos interesses humanos em relação aos do
mercado.
Dificilmente um empresário moderno concordaria com que seja direito de seu
operário, por exemplo, discutir durante o processo de sua alfabetização ou no
desenvolvimento de algum curso de aperfeiçoamento técnico, esta mesma ideologia a
que me venho referindo. Discutir, suponhamos, a afirmação: O desemprego no mundo
é uma fatalidade do fim do século. E por que fazer a reforma agrária não é também um
fatalidade? E por que acabar com a fome e com a miséria não são igualmente
fatalidades de que não se pode fugir?
É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o
máximo de sua eficácia técnica e não perder tempo com debates ideológicos que a nada
levam. O operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não
se constrói apenas com sua eficácia técnica mas também com sua luta política em favor
da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais
humana.
Naturalmente, reinsisto, o empresário moderno aceita, estimula e patrocina o treino
técnico de seu operário. O que ele necessariamente recusa é a sua formação que,
envolvendo o saber técnico e científico indispensável, fala de sua presença no mundo.
Presença humana, presença ética, aviltada toda vez que transformada em pura sombra.
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser
neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão.
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor
de quem quer que seja e a favor não importa o que. Não posso ser professor a favor
simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado
contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência
contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor
a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista vigente que inventou esta aberração: a miséria na fartura. Sou professor a
favor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que
me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática,
boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este
saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu corpo,
descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser de
lutador pertinaz, que cansa mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se,
cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha
atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu
testemunho ético ao ensina-los. É a decência com que o faço. É a preparação científica
revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao
educando, a seu saber de experiência feito que busco superar com ele. Tão importante
quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência entre o que digo, o que escrevo e o
que faço.
É importante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou a professora
procurando sua coerência. É preciso também que este esforço seja de quando em vez
discutido na classe. Há situações em que a conduta da professora pode parecer aos
alunos contraditória. Isto se dá quase sempre quando o professor simplesmente exerce
sua autoridade na coordenação das atividades na classe e parece seus alunos que ele, o
professor, exorbitou de seu poder. Às vezes, é o próprio professor que não está certo de
ter realmente ultrapassado o limite de sua autoridade ou não.

3.4 Ensinar exige liberdade e autoridade

Noutro momento deste texto me referi ao fato de não termos ainda resolvido o
problema da tensão entre a autoridade e a liberdade. Inclinados a superar a tradição
autoritária, tão presente entre nós resvalamos para formas licenciosas de comportamento
e descobrimos autoritarismo onde só houve o exercício legítimo da autoridade.
Recentemente, jovem professor universitário, de opção democrática, comentava
comigo o que lhe parecia ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse,
constrangido, ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse na porta entreaberta
de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera inclusive
que parar sua fala em face do descompasso que a situação provocava. Para ele, sua
decisão, com que devolvera ao espaço pedagógico o necessário clima para continuar sua
atividade específica e com a qual restaurara o direito dos estudantes e o seu de
prosseguir a prática docente, fora autoritária. Na verdade, não. Licencioso teria sido se
tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o
contexto pedagógico, prejudicando assim o seu funcionamento.
Num dos inúmeros debates de que venho participando, e em que discutia
precisamente a questão dos limites sem os quais a liberdade se perverte em licença e a
autoridade em autoritarismo, ouvi de um dos participantes que, ao falar dos limites à
liberdade eu estava repetindo a cantinela que caracterizava o discurso de professor seu,
reconhecidamente reacionário, durante o regime militar. Pra o meu interlocutor, a
liberdade estava acima de qualquer limite. Para mim, não exatamente porque aposto
nela, porque sei que sem ela a existência só tem valor e sentido na luta em favor dela. A
liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada.
O grande problema que se coloca ao educador ou à educadora de opção democrática é
com trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite
necessário tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em
seu nome.
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o quanto aposto na liberdade, o
quanto me parece fundamental que ele se exercite assumindo decisões. Foi isso, pelo
menos, o que marcou a minha experiência de filho, de irmão, de aluno, de professor, de
marido, de pai e cidadão.
A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos
em face da autoridade dos pais, do professor, do estado. É claro que, nem sempre, a
liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É
indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno desse
amanhã. Não podem nem devem omitir-se mas precisam saber e assumir, que o futuro
de seus filhos é de seus filhos e não seu. É preferível, para min, reforçar o direito que
tem a liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a seguir a decisão
dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se
não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e minha mãe a
decidir por mim. Não valem argumentos imediatista como: Já imaginou o risco, por
exemplo, que você corre, de perder tempo e oportunidade, insistindo nessa idéia
maluca??? A idéia do filho, naturalmente. O que há de pragmático em nossa existência
não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que não podemos fugir. O filho tem, no
mínimo, o direito de provar a maluquice de sua idéia. Por outro lado, faz parte do
aprendizado da decisão a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há decisão
a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso é que a
decisão é um processo responsável. Uma das tarefas pedagógicas dos pais é deixar
óbvio aos filhos que sua participação no processo de tomada de decisão deles não é uma
intromissão mas um dever, até, desde que não pretendam assumir a missão de decidir
por eles. A participação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os filhos, das
conseqüências possíveis da decisão a ser tomada.
A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum prejuízo ou rebaixamento de
sua autoridade, humildemente, aceita o papel de enorme importância de assessor ou
assessora do filho ou da filha. Assessor que, embora batendo-se pelo acerto de sua visão
das coisas, jamais tente impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponto de vista
não foi aceito.
O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho assuma eticamente,
responsavelmente, sua decisão, fundante de sua autonomia. Ninguém é autônomo
primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias,
inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. Por que, por exemplo, não desafiar o filho,
ainda criança, no sentido de participar da escolha da melhor hora para fazer seus
deveres escolares? Porque o melhor tempo para esta tarefa é sempre o dos pais? Por que
perder a oportunidade de ir sublinhando aos filhos o dever e o direito que eles tem,
como gente, de ir forjando sua própria autonomia? Ninguém é sujeito da autonomia de
ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos 25 anos. A gente vai
amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento todo dia, ou
não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não
ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em
experiência respeitosas da liberdade.
Uma coisa me parece muito clara hoje: jamais tive medo de apostar na liberdade, na
seriedade, na amorosidade, na solidariedade, na luta em favor das quais aprendi o valor
e a importância da raiva. Jamais receei ser criticado por minha mulher, por minhas
filhas, por meus filhos, assim como pelos alunos e alunas com quem tenho trabalhado
ao longo dos anos, porque tivesse apostado demasiado na liberdade, na esperança, na
palavra do outro, na sua vontade de erguer-se ou reerguer-se, por ter sido mais ingênuo
do que crítico. O que temi, nos diferentes momentos de minha vida, foi dar margem, por
gestos ou palavrões, a ser considerado um oportunista, um realista, um homem de pé no
chão, ou um desses equilibristas que se acham sempre em cima do muro à espera de
saber qual a onda que se fará poder.
O que sempre deliberadamente recusei, em nome do próprio respeito à liberdade, foi
sua distorção em licenciosidade. O que sempre procurei foi viver em plenitude a relação
tensa, contraditória e não mecânica, entre autoridade e liberdade, no sentido de
assegurar o respeito entre ambas, cuja ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de outra.
É interessante observar como, de modo geral, os autoritários consideram, amiúde, o
respeito indispensável à liberdade como expressão de incorrigível espontaneísmo e os
licenciosos descobrem autoritarismo em toda manifestação legítima da autoridade. A
posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a democrata, coerente com seu sonho
solidário e igualitário, para quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem
aquela.
3.5 Ensinar exige tomada consciente de decisões

Voltemos à questão central que venho discutindo nesta parte do texto: a educação,
especificidade humana, como um ato de intervenção não está sendo usado com
nenhuma restrição semântica. Quando falo em educação como intervenção me refiro
tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das
relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde,
quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter o
ordem injusta.
Estas formas de intervenção, com ênfase mais num aspecto do que noutro nos
dividem em nossas opções em relação a cuja pureza nem sempre somos leais. Rara vez,
por exemplo, percebemos a incoerência agressiva que existe entre as nossas afirmações
progressistas e o nosso estilo desastrosamente elitista de ser intelectuais. E que dizer de
educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógico-política
eminentemente autoritária? Não é por outra razão que insisti tanto. Em Professora sim,
tia não, na necessidade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a virtude da
coerência. Não há nada talvez que desgaste mais um professor que se diz progressista
do que a prática racista, por exemplo. É interessante observar como há mais coerência
entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda. Dificilmente, um deles ou
uma delas respeita e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da aventura.
Dificilmente contribui, de maneira deliberada e consciente, para a constituição e a
solidez da autonomia do ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos
alunos apassivados a descrição do perfil dos conteúdos, em lugar de desafiá-los a
apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiológicos, somente
como os aprendem.
É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente
humana, de endereçar-se até sonhos, ideais, utopias e objetivo, que se acha o que venho
chamando politicidade da educação. A qualidade de ser política, inerente à sua natureza.
É impossível, na verdade, a neutralidade da educação. E é impossível, não porque
professoras e professores baderneiros e subversivos o determinem. A educação não vira
política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política. Quem pensa
assim, quem afirma que é por obra deste ou daquele educador, mais ativista que outra
coisa, que a educação vira política, não pode esconder a forma depreciativa como
entende a política. Pois é na medida mesmo em que a educação é deturpada e diminuída
pela ação de baderneiros que ela, deixando de ser verdadeira educação, possa a ser
política, algo sem valor.
A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do
ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente.
Inacabado, histórico, necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de
opção, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-
se fiel à eticidade quanto pode transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos
que se criou para nós a probabilidade, como afirmei antes, de violar a ética.
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma
entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social, com relação ao
estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso que
não houvesse, em nosso caso, por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da
miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a população nacional aceitasse
mesmo que elas, miséria e fome, aqui e fora daqui, são uma fatalidade do fim do século.
Era preciso também que houvesse unanimidade na forma de enfrentá-las para superá-
las. Para que a educação não fosse uma forma política de intervenção no mundo era
indispensável que o mundo em que ela se desse não fosse humano. Há uma
incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, da inteligibilidade,
da comunicabilidade, da ação, da observação, da comparação, da verificação, da busca,
da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a
neutralidade não importa de quê.
O que devo pretender não é a neutralidade da educação mas a respeito, a toda prova,
aos educandos, aos educadores e às educadoras. O respeito aos educadores e educadoras
por parte da administração pública ou privada das escolas; o respeito aos educandos
assumido e praticado pelos educadores não importa de que escola, particular ou pública.
É por isto que devo lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que tenho de ser respeitado e
pelo dever que tenho de reagir a que me destratem . Lutar pelo direito que você, que me
lê, professora ou aluna, tem de ser você mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa
impossível, acinzentada e insossa que é a neutralidade. Que é mesmo a minha
neutralidade senão a maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de esconder minha opção
ou meu medo de acusar a injustiça? Lavar as mãos em face da opressão é reforçar o
poder do opressor, é optar por ele . Como posso ser neutro diante da situação, não
importa qual seja ela, em que o corpo das mulheres e dos homens vira puro objeto de
espoliação e descaso?
O que se coloca à educadora ou educador democrático, consciente da impossibilidade
da neutralidade da educação, é forjar em si um saber especial, que jamais deve
abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educação não pode tudo, alguma
coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das transformações
sociais, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero
dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da
sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação do 'status quo
porque o dominante o decrete. O educador e a educadora críticos não podem pensar que,
a partir do curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o
país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça nele ou nela a
importância de sua tarefa político-pedagógica.
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto da vida,
sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às
diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a
maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na
escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa de ser
autenticamente vivido.

3.6 Ensinar exige saber escutar

Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e amigas , uma delas, a
professora Ollgair Garcia, me disse que, em sua experiência pedagógica de professora
de crianças e de adolescentes mas também de professora de professoras, vinha
observando quão importante e necessário é saber escutar. Se, na verdade, o sonho que
nos anima é democrático e solidário, não é falando dos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condições , precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder
falar com é falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou
concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como
objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o
seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.
Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em
nome da democracia, da liberdade e da eficácia, se vem asfixiando a própria liberdade e,
por extensão a criatividade e o gosto da aventura do espírito. A liberdade de mover-nos,
de arriscar-nos vem sendo submetida a uma certa padronização de fórmulas de maneiras
de ser, em relação às quais somos avaliados. É claro que já não se trata de asfixia
truculentamente realizada pelo rei despótico sobre seus súditos, pelo senhor feudal sobre
seus vassalos, pelo colonizador sobre os colonizados, pelo dono da fábrica sobre seus
operários, pelo estado autoritário sobre os cidadãos, mas pelo poder invisível da
domesticação alienante que alcança a eficiência extraordinária no que venho chamando
burocratização da mente. Um estado refinado de estranheza, de autodemissão da
mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de
situações consideradas fatalistamente como imutáveis. É a posição de quem encara os
fatos como algo consumado, como algo que se deu porque tinha que se dar da forma
como se deu, é a posição, por isso mesmo, de quem entende e vive a História como
determinismo e não como possibilidade. É a posição de quem se assume como
fragilidade total diante do todopoderosismo dos fatos que não apenas se deram porque
tinham que se dar mas que não podem ser reorientados ou alterados. Não há, nesta
maneira mecanicista de compreender a História, lugar para a decisão humana. Na
medida mesma em que a desproblematização do tempo, de que resulta de que o amanhã
ora é a perpetuação do hoje, ora é algo que será porque está dito que será, não há lugar
para a escolha, mas para a acomodação bem comportada ao que está aí ou ao que virá.
Nada é possível de ser feito contra a globalização que, realizada porque tinha de ser
realizada, tem de continuar seu destino, porque assim está misteriosamente escrito que
deve ser. A globalização que reforça o mando das minorias poderosas esmigalha e
pulveriza a presença impotente dos dependentes, fazendo-os ainda mais impotentes, é
destino dado. Em face dela não há outra saída senão que cada um baixe a cabeça
docilmente e agradeça a deus ou à própria globalização.
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que
jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que mecanismos que o
minimizam.
A proclamada morte da História que significa, em última análise, a morte da utopia e
do donho, reforça, indiscutivelmente, os mecanismos de asfixia da liberdade. Daí que a
briga pelo resgate do sentido da utopia de que a prática educativa humanizante não pode
deixar de estar impregnada tenha de ser uma sua constante.
Quanto mais me deixe seduzir pela aceitação da morte da História tanto mais admito
que a impossibilidade do amanhã diferente implica a eternidade do hoje neo-liberal que
aí está, e a permanência do hoje mata em mim a possibilidade de sonhar.
Desproblematizando o tempo, a chamada morte da História decreta o imobilismo que
nega o ser humano.
A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a puro
treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a,
que, na perspectiva democrática é um possível momento do falar com, nem sequer é
ensaiado. A desconsideração total pela formação integral do ser humano, a sua redução
a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta,
por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar com.
Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo
cada vez mais como discursos verticais, de cima para baixo, mais insistindo em passar
por democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos
e amorosos da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto
necessária, mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes
realizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática
da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que fazer de sujeitos críticos a
serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação. Avaliação em que se
estimule o falar a como caminho do falar com.
No processo da fala e da escuta a disciplina do silêncio a ser assumido com rigor e a
seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um sine qua da comunicação dialógica.
O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a demonstração de sua
capacidade de controlar não só a necessidade de dizer a sua palavra, que é um direito,
mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-la. Quem tem o
que dizer tem igualmente o direito e o dever de dize-lo. É preciso, porém, que quem tem
o que dizer saiba, sem sombra de dúvida, não ser o único ou a única a ter o que dizer.
Mais ainda, que o que tem a dizer não é necessariamente, por mais importante que seja,
a verdade alvissareira por todos esperada. É preciso que quem tem o que dizer saiba,
sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer,
termina por esgotar a sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada
ter escutado.
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de
desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda. É intolerável
o direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de comportar-se como proprietário
da verdade de que se apossa e do tempo próprio pois o tempo de quem escuta é o seu, o
tempo de sua fala. Sua fala, por isso mesmo, se dá num espaço silenciado e não num
espaço com ou sem silêncio. Ao contrário, o espaço do educador democrático, que
aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem, falando, cala
para escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me
proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de
alguém , procure
A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me
proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de
alguém, procure entrar no movimento interno do seu pensamento, virando linguagem,
de outro, trona possível a quem fala, realmente comprometido com comunicar e não
fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou.
Fora disso, fenece a comunicação.
Voltemos a um ponto referido antes, mas sobre que preciso insistir. Uma das
características da experiência existencial no mundo em comparação com a vida no
suporte é a capacidade que mulheres e homens criamos de inteligir o mundo sobre que e
em que atuamos, o que se deu simultaneamente com a comunicabilidade da inteligido.
Não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada.
Um dos sérios problemas que temos é como trabalhar a linguagem oral ou escrita
associada ou não á força da imagem, no sentido de efetivar a comunicação que se acha
na própria compreensão ou inteligência do mundo. A comunicabilidade do inteligido é a
possibilidade que ele tem de ser comunicado mas não é ainda a sua comunicação.
Sou tão melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar o
educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar com
minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo de que
falo. Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas
o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo
para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é
iniciar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão
do objeto em lugar de recebe-la, na integra, de mim. Ele precisa de se apropriar da
inteligência do conteúdo para que a verdadeira relação de comunicação entre mim,
como professor, e ele, como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não é
transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do
conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem que ver
com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e
com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em
aprendizagem,, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve
deflagrar. Isso não tem nada que ver com a transferencia de conteúdo e fala da
dificuldade mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência.
Não é difícil compreender, assim, como uma de minhas tarefas centrais como
educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença suas
dificuldades na compreensão ou na inteligência do objeto e para sua curiosidade,
compensada e gratificada pelo êxito da compreensão alcançada, seja mantida e, assim,
estimulada a continuar a busca permanente que o processo de conhecer implica. Que me
seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar não é
transferir a inteligência do objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de que, como
sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido
que se impõe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua
incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.
Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um.
Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do
outro. Isto não quer dizer , evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta
sua redução ao outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira
escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de
me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para
melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das idéias. Como sujeito que
se dá ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição
com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante, em sendo
afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária.
Não é difícil perceber como há umas tantas qualidades que a escuta legítima demanda
do seu sujeito. Qualidades que vão sendo constituídas na prática democrática de escutar.
Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são estas qualidades
indispensáveis, mesmo sabendo que elas precisam de ser criadas por nós, em nossa
prática, se nossa opção político-pedagógica é democrática ou progressista e se somos
coerentes com ela. É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como
amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela alegria, gosto pela
vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos
fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática
pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica.
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode
dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino
índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não posso
evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles de
cima para baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-los. Se me sinto superior ao diferente,
não importa quem seja, recuso-me escutá-lo ou escutá-la. O diferente não é o outro a
merecer respeito é um isto ou aquilo, destratável ou desprezível.
Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar
quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha. Nem tampouco
escuto quem fala ou escreve fora dos padrões da gramática dominante. E como estar
aberto às formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por nós demasiado estranhas
e exóticas de outra cultura? Vemos como o respeito às diferenças e obviamente aos
diferentes exige de nós a humildade que nos adverte dos riscos de ultrapassagem dos
limites além dos quais a nossa autovalia necessária virá arrogância e desrespeito aos
demais. É preciso afirmar que ninguém pode ser humilde por puro formalismo como se
cumprisse mera obrigação burocrática. A humildade exprime, pelo contrário, uma das
raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é superior a ninguém. A falta de
humildade, expressa na arrogância e na falsa superioridade de uma pessoa sobre a outra,
de uma raça sobre a outra , de um gênero sobre outro, de uma classe ou de uma cultura
sobre a outra, é uma transgressão da vocação humana do ser mais. O que a humildade
não pode exigir de mim é a minha submissão à arrogância e ao destempero de quem me
desrespeita. O que a humildade exige de mim, quando não posso reagir à altura da
afronta, é enfrentá-la com dignidade. A dignidade do meu silêncio e do meu olhar que
transmitem o meu protesto possível.
É óbvio que não posso me bater fisicamente com um jovem a quem não é necessário
juntar robustez e, menos ainda, a qualidade de lutador. Nem por isso, porém, devo
amesquinhar-me diante de seu desrespeito e de seu agravo, trazendo-os comigo de volta
para casa sem um gesto ao menos de protesto. É preciso que, assumindo com gravidade
a minha impotência na relação de poder entre mim e ele, fique sublinhada sua covardia.
É necessário que ele saiba que eu sei que falta de valor ético o inferioriza. É preciso que
ele saiba que, se fisicamente pode golpear-me e seus golpes me causam dor, não tem,
contudo, a força suficiente para dobrar-me a seu arbítrio.
Sem bater fisicamente no educando o professor pode golpeá-lo, impor-lhe desgostos e
prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. A resistência do professor, por exemplo,
em respeitar a leitura de mundo com que o educando chega á escola, obviamente
condicionada por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem , também de classe,
se constitui em um obstáculo à sua experiência de conhecimento. Como tenho insistido
neste e em outros trabalhos, saber escutá-lo não significa, já deixei isto claro, concordar
com ela, a leitura do mundo ou a ela se acomodar, assumindo-a como sua. Respeitar a
leitura de mundo, do educando não é também um jogo tático com que o educador ou
educadora procura tornar-se simpático ao educando. É a maneira correta que tem o
educador de, com o educando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira mais
ingênua por outra mais crítica de inteligir o mundo. Respeitar a leitura de mundo do
educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do papel da
curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos
fundantes da produção do conhecimento . É preciso que, ao respeitar a leitura do mundo
do educando para ir mais além dela, o educador deixe claro que a curiosidade
fundamental à inteligibilidade do mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa,
muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim
metodicamente rigorosa. E a curiosidade assim metodicamente rigorizada faz achados
cada vez mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de mundo do
educando, reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade, desta
forma, recusando a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, própria da
posição verdadeiramente científica.
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto
antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não
fala. Nele deposita seus comunicados.
Há algo ainda de real importância a ser discutido na reflexão sobre a recusa ou ao
respeito à leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo
revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se
constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio processo
de assimilação da inteligência do mundo.
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática de
conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua
comunicabilidade. É imprescindível portanto que a escola instigue constantemente a
curiosidade do educando em vez de amaciá-la ou domesticá-la. É preciso mostrar
ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua capacidade de achar e
obstaculiza a exatidão do achado. É preciso por outro lado e , sobretudo, que o
educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo e
não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor.
Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto
melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo.
Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que
posso e o que devo fazer é, na perspectiva progressista em que me acho, ao ensinar-lhe
certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito
capaz de saber. Meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar
matemática ou biologia mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu
ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer-se como arquiteto de
sua própria prática cognoscitiva.
Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a
partir de certo momento, vá assumindo a autoria também do conhecimento do objeto. O
professor autoritário, que recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora.
Nega a si mesmo a participação neste momento de boniteza singular: o da afirmação do
educando como sujeito de conhecimento. É por isso que o ensino dos conteúdos,
criticamente realizado, envolve a abertura total do professor ou da professora, à
tentativa legítima do educando para tomar em suas mãos a responsabilidade de sujeito
que conhece. Mais ainda, envolve a iniciativa do professor que deve estimular aquela
tentativa no educando, ajudando-o para que a efetive.
É neste sentido que se pode afirmar ser tão errado separar prática de teoria,
pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdos de
chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de aprendê-los.
Numa perspectiva progressista o que devo fazer é experimentar a unidade dinâmica
entre o ensino do conteúdo e o ensino de que é e de como aprender. É ensinando
matemática que ensino também como aprender e como ensinar, como exercer a
curiosidade epistemológica indispensável á produção do conhecimento.

3.7 - Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.

Saber igualmente fundamental à prática educativa do professor ou da professora é o
que diz respeito à força, às vezes maior do que pensamos. Da ideologia. É o que nos
adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. É que a ideologia tem que
ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para
penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna "míopes".
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que
mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas das
sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na penumbra mais não o divisamos bem.
A própria "miopia" que nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida da
sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que
vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida. A capacidade de
penumbrar a realidade, de nos "miopizar", de nos ensurdecer que tem a ideologia faz,
por exemplo, a muitos de nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-
liberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim do século. Ou
que os sonhos morreram e que o válido hoje é o "pragmatismo" pedagógico, é o treino
técnico-científico do educando e não sua formação de que já não se fala. Formação que,
incluindo a preparação técnico-científica, vai mais além dela.
A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos faz às vezes mansamente
aceitar que a globalização da economia é uma invenção dela mesma ou de um destino
que não poderia se evitar, uma quase entidade metafísica e não um momento do
desenvolvimento econômico submetido, como toda produção econômica capitalista, a
uma certa orientação política ditada pelos interesses dos que detêm o poder. Fala-se,
porém, em globalização da economia como um momento necessário da economia
mundial a que, por isso mesmo, não é possível escapar. Universaliza-se um dado do
sistema capitalista e um instante da vida produtiva de certas economias capitalistas
hegemônicas como se o Brasil, o México, a Argentina devessem participar da
globalização da economia da mesma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o
Japão. Pega-se o trem no meio do caminho e não se discutem as condições anteriores e
atuais das diferentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas
economias sem se considerarem as distâncias que separam os "direitos" dos fortes e o
seu poder de usufruí-los e a fraqueza dos débeis para exercer os seus direitos. Se a
globalização implica a superação de fronteiras, a abertura sem restrições ao livre
comércio, acabe-se então quem não puder resistir. Não se indaga, por exemplo, se em
momentos anteriores da produção capitalista nas sociedades que lideram a 'globalização
hoje elas eram radicais na abertura que consideram agora uma condição indispensável
ao livre comércio. Exigem, no momento, dos outros, o que não fizeram consigo
mesmas. Uma das eficácias de sua ideologia fatalista é convencer os prejudicados das
economias submetidas de que a realidade é assim mesmo, de que não há nada a fazer
mas a seguir a ordem natural dos fatos. Pois é como algo natural ou quase natural que a
ideologia neoliberal se esforça por nos fazer entender a globalização e não como uma
produção histórica.
O discurso da globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do
mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se
optarmos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da globalização astutamente
oculta ou nela busca penumbrar a reedição intensificada ao máximo, mesmo que
modificada, de medonha malvadez com que o capitalismo aparece na História. O
discurso ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem robustecendo a
riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a miséria de milhões. O sistema
capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua
malvadez intrínseca.
Espero, convencido de que chegará o tempo em que, passada a estupefação em face
da queda do muro de Berlim, o mundo se refará e recusará a ditadura do mercado,
fundada na perversidade de sua ética do lucro.
Não creio que as mulheres e os homens do mundo, independentemente até de suas
opções políticas, mas sabendo-se e assumindo-se como mulheres e homens, como gente,
não aprofundem o que hoje já existe como uma espécie de mal-estar que se generaliza
em face da maldade neoliberal. Mal-estar que determinará por consolidar-se numa
rebeldia nova em que a palavra crítica, o discurso humanista, o compromisso solidário,
a denúncia veemente da negação do homem e da mulher e o anúncio de um mundo
"genteficado" serão armas de incalculável alcance.
Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes
trabalhadoras do mundo contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a
união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a dos à "fereza" da ética
do mercado.]
É neste sentido que jamais abandonei a minha preocupação primeira, que sempre me
acompanhou, desde os começos de minha experiência educativa. A preocupação com a
natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de ler
Marx já fazia minhas as palavras: já fundava a minha radicalidade na defesa dos
legítimos interesses humanos. Nenhuma teoria da transformação político-social do
mundo me comove, sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da mulher
enquanto seres fazedores da história e por ela feitos, seres da decisão , da ruptura, da
opção. Seres éticos, mesmo capazes de transgredir a ética indispensável, algo de que
tenho insistentemente "falado" neste texto. Tenho afirmado e reafirmado o quanto
realmente me alegra saber-me um ser condicionado mas capaz de ultrapassar o próprio
condicionamento. A grande força sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética
universal do ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo das gentes e
apenas aberta à gulodice do lucro. É a ética da solidariedade humana.
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar,
a aposta no ser humano, a me bater por uma legislação que o defenda contra as
arrancadas agressivas e injustas de que transgride a própria ética. A liberdade do
comércio não pode acima da liberdade do ser humano. A liberdade de comércio sem
limite é licenciosidade do lucro. Vira privilégio de uns poucos que, em condições
favoráveis, robustece seu poder contra os direitos de muitos, inclusive o direito de
sobreviver. Uma fábrica de tecido que fecha por não poder concorrer com os preços da
produção asiática, por exemplo, significa não apenas o colapso econômico financeiro de
seu proprietário que pode ter sido ou não um transgressor da ética universal humana,
mas também a expulsão de centenas de trabalhadores e trabalhadoras do processo de
produção. E suas famílias? Insisto, com a força que tenho e que posso juntar na minha
veemente recusa a determinismos que reduzem a nossa presença na realidade histórico-
social à pura adaptação a ela. O desemprego no mundo não é,como disse e tenho
repetido, uma fatalidade. É antes o resultado de uma globalização da economia e de
avanços tecnológicos a que vem faltando o dever ser de uma ética realmente a serviço
do ser humano e não do lucro e da gulodice irrefreada das minorias que comandam o
mundo.
O progresso cientifico e tecnológico que não responde fundamentalmente aos
interesses humanos, ás necessidades de nossa existência, perdem, para mim, sua
significação. A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o empenho real de
resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver dos homens
e das mulheres. A um avanço tecnológico que ameaça a milhares de mulheres e de
homens de perder seu trabalho deveria corresponder outro avanço tecnológico que
estivesse a serviço do atendimento das vítimas do progresso anterior. Como se vê, esta é
uma questão ética e política e não tecnológica. O problema me parece muito claro.
Assim como não posso usar minha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar,
de agir, de criticar para esmagar a liberdade dos outros para usar os avanços científicos
e poderia ser livre para usar os avanços científicos e tecnológicos que levam milhares de
pessoas à desesperança. Não se trata, acrescentemos, de inibir a pesquisa e frear os
avanços mas de pô-los a serviço dos seres humanos. A aplicação de avanços
tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas é um exemplo a mais de quanto
podemos ser transgressores da ética universal do ser humano e o fazemos em favor de
uma ética pequena, a do mercado, a do lucro.
Entre as transgressões à ética universal do ser humano, sujeitos à penalidade, deveria
estar a que implicasse a falta de trabalho a um sem-número de gentes, a sua
desesperação e a sua morte em vida.
A preocupação, por isso mesmo, com a formação técnico-profissional capaz de
reorientar a atividade prática dos que foram postos entre parênteses, teria de multiplicar-
se.
Gostaria de deixar bem claro que não apenas imagino mas sei quão difícil é a
aplicação de uma política do desenvolvimento humano que, assim, privilegie
fundamentalmente o homem e a mulher e não apenas o lucro. Mas sei também que, se
pretendemos realmente superar a crise em que nos achamos, o caminho ético se impõe.
Não creio em nada sem ele ou fora dele. Se, de um lado, não pode haver
desenvolvimento sem lucro este não pode ser, por outro, o objetivo do desenvolvimento,
de que o fim último seria o gozo imoral do investidor.
De nada vale, a não ser enganosamente para uma minoria que terminaria fenecendo
também, uma sociedade eficazmente operada por máquinas altamente "inteligentes",
substituindo mulheres e homens em atividades as mais variadas, e milhões de Marias e
Pedros sem ter o que fazer, e este é um risco muito concreto que corremos.
Não creio também que a política a dar carne a este espírito ético possa jamais ser a
ditatorial, contraditoriamente de esquerda ou coerentemente de direita. O caminho
autoritário já é em si uma contravenção à natureza inquietamente indagadora,
buscadora, de homens e de mulheres que se perdem ao perderem a liberdade.
É exatamente por causa de tudo isso que como professor, devo estar advertido do
poder do discurso ideológico, começando pelo que proclama a morte das ideologias. Na
verdade, só ideologicamente posso matar as ideologias, mas é possível que não perceba
a natureza ideológica do discurso que fala de sua morte. No fundo, a ideologia tem um
poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a
mente, de confundir, das coisas, dos acontecimentos. Não podemos escutar, sem um
mínimo de reação crítica, discursos como estes:
"O negro é geneticamente inferior ao branco. É uma pena, mas é isso o que a ciência
nos diz."
"Em defesa de sua honra, o marido matou a mulher."
"Que poderíamos esperar deles, uns baderneiros, invasores de terra?"
"Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés e logo quer as mãos."
"Nós já sabemos o que o povo quer e do que precisa. Perguntar-lhe seria uma perda
de tempo."
"O saber erudito a ser entregue às massas incultas é a sua salvação."
"Maria é negra, mas é bondosa e competente."
"Esse sujeito é um bom cara. É nordestino, mas é sério e prestimoso".
"Você sabe com quem está falando?"
"Que vergonha, homem se casar com homem, mulher se casar com mulher."
"É isso, você vai se meter com gentinha, é o que dá."
"Quando negro não suja na entrada, suja na saída."
"O governo tem que investir mesmo é nas áreas onde mora gente que paga imposto."
"Você não precisa pensar. Vote em fulano, que pensa por você."
"Você, desempregado, seja grato. Vote em quem ajudou você. Vote em fulano de
tal."
"Está se vendo, pela cara, que se trata de gente fina, de trato, que tomou chá em
pequeno e não de um pé-rapado qualquer."
"O professor falou sobre a Inconfidência Mineira."
"O Brasil foi descoberto por Cabral."
No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou
gerando certas qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática
docente. A necessidade desta resistência crítica, por exemplo, me predispõe, de um
lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos dados da realidade; de outro, a uma
desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.
Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem devo me fechar aos
outros nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo contrário, o
melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de
ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar
exposto às diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como
proprietário da verdade. No fundo, a atitude correta de quem não se sente dono da
verdade nem tampouco objeto acomodado do discurso alheio que lhe é autoritariamente
feito. Atitude correta de quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser
tocado, a perguntar e a responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade á vida e a
seus contratempos. Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam,
aos sinais mais diversos que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se
anuncia na nuvem escura, ao risco manso da inocência, à cara carrancuda da
desaprovação, aos braços que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa.
É na minha disponibilidade permanente á vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar
crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha
relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem
medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu
perfil.

3.8 Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.

Nas minhas relações com os outros, que não fizeram necessariamente as mesmas
opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir
de que vejo "conquistá-los", não importa a que custo, nem tampouco temo que
pretendam "conquistar-me". É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na
coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. É na
minha disponibilidade à realidade que construo a minha segurança, indispensável á
própria disponibilidade á realidade sem segurança mas é impossível também criar a
segurança fora do risco da disponibilidade.
Como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a
segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor
minha posição em face de uma decisão governamental. Minha segurança não repousa na
falsa suposição de que sei tudo, de que sou o "maior". Minha segurança se funda na
convicção de que sei algo e de que ignoro algo que se junta a certeza de que posso saber
melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no
saber confirmado pela própria existência de que, se minha inconclusão, de que sou
consciente, atesta, de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para
conhecer.
Me sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por desconhecer algo.
Testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são
saberes necessários à prática educativa. Viver a abertura respeitosa aos outros e, de
quando em vez, de acordo com o momento, tomar a própria prática de abertura ao outro
como objetivo da reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética
da abertura, seu fundamento político sua referência pedagógica; a boniteza que há nela
como viabilidade do diálogo. A experiência da abertura como experiência fundante do
ser inacabado que terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado
e não se abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas
perguntas. O fechamento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao impulso
natural da incompletude.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação
dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em
permanente movimento na História.
Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo que realizava uma reunião de
quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar em
comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias
das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem postas também.
Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos
andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago.
Um pouco atrás de mim dois professores faziam comentários em torno do que lhes
tocava mais perto. De repente, um deles afirmou: "Há dez anos ensino nesta escola.
Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver
esta exposição de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me convenço
de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como
ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?"
A formação dos professores e das professoras devia insistir na constituição deste
saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que
tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber
teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta
em que os professores trabalham, Já sei, não há dúvida, que as condições materiais em
que e sob que vivem os educandos lhes condicionam a compreensão do próprio mundo,
sua capacidade de aprender, de responder aos desafios. Preciso, agora, saber ou abrir-me
à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso
tornar-me , se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos
estranho e distante dela . e a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da
realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha
abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de pura geografia.
Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real
adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. Não é mudando-me para uma
favela que provarei a eles e a elas minha verdadeira solidariedade política sem falar
ainda na quase certa perda de eficácia de minha luta em função da mudança mesma. O
fundamental é a minha decisão ético-política, minha vontade nada piegas de intervir no
mundo. É o que Amilcar Cabral chamou "suicídio de classe" e a que me referi, na
Pedagogia do Oprimido, como páscoa ou travessia. No fundo, diminuo a distância que
me separa das condições malvadas em que vivem os explorados, quando, aderido
realmente ao sonho de justiça, luto pela mudança radical do mundo e não apenas espero
que ela chegue porque se disse que chegará. Diminuo a distância entre mim e a dureza
de vida dos explorados não com discursos raivosos, sectários, que só não são ineficazes
porque dificultam mais ainda a minha comunicação com os oprimidos. Com relação a
meus alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições negativas de vida na
medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou o do
cirurgião, com vistas à mudança do mundo, à superança das estruturas injustas, jamais
com vistas à sua imobilização.
O saber alicerçante da travessia na busca da diminuição da distância entre mim e a
perversa realidade dos explorados é o saber fundado na ética de que nada legitima a
exploração dos homens e das mulheres pelos homens mesmos ou pelas mulheres pelos
homens mesmos pelas mulheres. Mas, este saber não basta. Em primeiro lugar, é
preciso que ele seja permanentemente tocado e empurrado por uma calorosa paixão que
o faz quase um saber arrebatado. É preciso também que a ele se somem saberes outros
da realidade concreta, da força da ideologia; saberes técnicos, em diferentes áreas, como
a da comunicação. Como desocultar escondidas, como desmistificar a farsa ideológica,
espécie de arapuca atraente em que facilmente caímos. Como enfrentar o extraordinário
poder da mídia, da linguagem da televisão, de sua "sintaxe" que reduz a um mesmo
plano o passado e o presente e sugere que o que ainda não há já está feito. Mais ainda,
que diversifica temáticas no noticiário sem que haja tempo para a reflexão sobre os
variados assuntos. De uma notícia sobre Miss Brasil se passa a um terremoto na China;
de um escândalo envolvendo mais um banco dilapidado por diretores inescrupulosos
temos cenas de um trem que descarrilhou em Zurique.
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; o amanhã já está feito. Tudo
muito rápido. Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me
parece algo cada vez mais importante.
Como educadores e educadoras progressistas não apenas não podemos desconhecer a
televisão mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.
Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser possível pensar sequer em televisão sem
terem mente a questão da consciência crítica. É que pensar em televisão ou na mídia em
geral nos põe o problema da comunicação, processo impossível de ser neutro. Na
verdade, toda comunicação é comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou
na defesa, sutil ou explícita, de algum ideal contra alguém, nem sempre claramente
referido. Daí também o papel apurado que joga a ideologia na comunicação, ocultando
verdades mas também a própria ideologização no processo comunicativo. Seria uma
santa ingenuidade esperar de uma emissora de televisão do grupo do poder dominante
que, noticiando uma greve de metalúrgicos, dissesse que seu comentário se funda nos
interesses patronais. Pelo contrário, seu discurso se esforçaria para convencer que sua
análise da greve leva em consideração os interesses da nação.
Não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão "entregues" ou
"disponíveis" ao que vier. Quanto mais nos sentamos diante da televisão -há situações
de exceção- como quem, em férias, se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto
mais risco corremos de tropeçar na compreensão de fatos e de acontecimentos. A
postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar.
O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vantagem sobre nós. É que, para
enfrentar o ardil ideológico de que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos
noticiários, nos comentários aos acontecimentos ou na linha de certos programas, para
não falar na propaganda comercial, nossa mente ou nossa curiosidade teria de funcionar
epistemologicamente todo o tempo. E isso não é fácil. Mas, se não é fácil estar
permanentemente em estado de alerta é possível saber que não sendo um demônio que
nos espreita para nos esmagar, o televisor diante do qual nos achamos não é tampouco
um instrumento que nos salva. Talvez seja melhor contar de um a dez antes de fazer a
afirmação categórica a que Wright Mills se refere: "É verdade, ouvi no noticiário das
vinte horas."

3.9- Ensinar exige querer bem aos educandos

E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho
tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, à
coragem de querer bem aos educadores e à própria prática educativa de que participo.
Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que porque professor, me obrigo
a querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os
educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como
falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo
do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais
frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato
dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade
interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha
autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior
ou menor bem querer que tenha por ele.
A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver.
Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num
ser "adocicado" nem tampouco num ser arestoso e amargo.
A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por
natureza. É falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como
se a alegria fosse inimiga da rigoridade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente
rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e
esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte
do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às
educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem
querer da própria prática educativa de outro, a alegria necessária ao que fazer docente. É
digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e
desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática
educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que
explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece,
apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode,
seu dever. Amorosamente, acrescento.
Mas é preciso, sublimo, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever,
não deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua
tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com seus
alunos.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa
vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza
política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade,
alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou,
lamentavelmente, da permanência do hoje. É exatamente esta permanência do hoje
neoliberal que a ideologia contida no discurso da "morte da História" propõe.
Permanência do hoje a que o futuro desproblematizado se reduz. Daí o caráter
desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal ideologia em que se forja uma
educação friamente tecnista e se requer um educador exímio na tarefa de acomodação
ao mundo e não na de sua transformação. Um educador com muito pouco de formador ,
com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de examinador de destrezas.
Os saberes de que este educador "pragmático" necessita na sua prática não são os de
que venho falando neste livro. A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao
educador "pragmático" neoliberal mas, denunciar sua atividade anti-humanista.
O educador progressista precisa estar convencido como de suas conseqüências é o de
ser o seu trabalho uma especificidade humana. Já vimos que a condição humana
fundante da educação é precisamente a inconclusão de nosso ser histórico de que nos
tornamos conscientes. Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de seu
aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sendo produzida e desafiada, os
obstáculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como
de seu enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar,
nada que diga respeito aos homens e às mulheres pode passar despercebido pelo
educando progressista. Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a
educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas
gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo,
reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de
distorcer-se, de recuar, de transgredir. Não sendo superior nem inferior a outra prática
'profissional, a minha, que é a prática docente, exige de mim um alto nível de
responsabilidade ética de que a minha própria capacitação científica faz parte. É que
lido com gente. Lido, por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico
negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas
às vezes, fortes, dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos
impossíveis, não devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com
gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive,
me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente
e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal
deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique o tempo normal da
docência, não posso fechar-me a seu sofrimento ou à sua inquietação porque não sou
terapeuta ou assistente social. Mas sou gente. O que não posso, por uma questão de ética
e de respeito profissional, é pretender passar por terapeuta. Não posso negar a minha
condição de gente de que se alonga, pela minha abertura humana, uma certa dimensão
terápica.
Foi convencido disto que, desde jovem, sempre marchei de minha casa para o espaço
pedagógico onde encontro os alunos, com quem comparto a prática educativa. Foi
sempre como prática de gente que entendi o que fazer docente. De gente inacabada, de
gente curiosa, inteligente, de gente que pode saber, que pode por isso ignorar, de gente
que, não podendo passar sem ética se tornou contraditoriamente capaz de transgredí-la.
Mas, se nunca idealizei a prática educativa, se em tempo algum a vi como algo que,
pelo menos, parecesse com um que fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza de
que vale a pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.
Naturalmente, o que de maneira permanente me ajudou a manter esta certeza foi a
compreensão da História como possibilidade e não como determinismo, de que decorre
necessariamente a importância do papel da subjetividade na História, a capacidade de
comparar, de analisar, de avaliar, de decidir de romper e por isso tudo, a importância da
ética e da política.
É esta percepção do homem e da mulher como seres "programados, mas para
aprender" e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a
prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do
desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente
humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que
os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura reacionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa
como uma experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina
intelectual.
Estou convencido, porém de que a rigosidade, a séria disciplina intelectual, o
exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-
amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a minha
arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a arrogância é
sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a
competência , por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de
simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais
gente.